作者：张景璐（南京师范大学教师教育学院讲师）

自改革开放以来，“科学技术是第一生产力”的理念深入人心，“科教兴国”战略的实施使科学教育备受重视。在很长一段时间内，科学教育主要被理解为传授自然科学知识，以征服和改造自然、促进物质财富增长与社会发展为目标，其价值导向往往与社会生产力提升的需求紧密相连。2023年教育部等十八部门印发《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，2025年《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》颁布，科学教育持续获得国家层面的高度关注。然而，随着世界格局与社会形态的深刻变迁，有必要重新审视：我们究竟需要怎样的科学教育？尽管答案可能多元，但纵观科学教育的历史与未来，人文性正成为其不可或缺甚至日益关键的一个维度。

第一，人工智能时代呼唤人文的回归。当前，以高度自主、通用性强、快速演进为特征的科技浪潮，或许正将人类带入一个追求极致效率的扩张时期。自工业革命起，人类就不断借助科技提升生产效率，最大限度利用有限时间创造物质财富、提高生活水平。然而，对效率的极端推崇也衍生出诸多社会问题，如资源掠夺、劳动异化等，这些都折射出人性与精神维度在现代性中的失落。效率至上的逻辑和科学的产生与发展不无关联。科学以简洁优美的数学模型还原复杂原理，也印证了大自然的经济性原则，为科学自身及其催生的技术变革和社会变迁奠定了追求效率的底色。然而，科学远不止于效率。历史上，从19世纪“文学与科学之争”到20世纪“科玄论战”与“两种文化之争”，科学与人文的张力持续存在。如今，人工智能的热潮再次将科学推向神坛，人文学科日益边缘化。但从历史经验来看，在科学迅猛发展的时代，我们更需要弘扬人文精神，以应对其可能带来的隐忧。弥合文化要以弥合教育为前提，而有的高校却在缩减人文学科，这是教育过度科学化与功利化的信号。因此，科学教育亟须在自身体系内融入人文特征，重塑观念与范式，以此辐射社会，构建新的教育与文化生态。

第二，科学本身并非冰冷的理性计算。科学固然依赖精确的数据与严密的逻辑，但它是人的活动，是一种智力、社会及伦理实践，深深浸润着人类的情感、直觉与价值理想。从科学革命时期对神性、真理与未知世界的好奇和敬畏，到后来对国家、战争、人类苦难的关切与对和平的向往，情感始终是推动科学的重要动力。科学也具有社会性，研究者之间的合作、辩论与质疑，与其最终结论一样，都是科学的重要组成部分。开普勒结合音乐与自然规律提出行星运动第三定律，爱因斯坦出于对时空的哲学思考得出相对论……这些都提醒我们，科学与艺术一样，离不开想象力、创造力和人文思考。更重要的是，科学需要价值的引领与选择，它应当根植于人文关怀，指向人类福祉。无论是南丁格尔用统计方法革新战地医疗，还是爱因斯坦为了和平对核武器研究的推动与反对，抑或屠呦呦为抗击疟疾对青蒿的孜孜探索，乃至当代科学家对气候变化和基因伦理的关注与辩论，都体现出科学研究是一项有温度、有责任的事业。

第三，科学与社会彼此塑造。一方面，科学是在特定社会文化中展开的活动，深受社会文化的影响甚至制约。比如，曼哈顿计划推动核物理飞跃，冷战时期的太空竞赛推动了航天与材料科学的发展，当前全球性环境与气候问题促使科学家们关注新能源与生态研究。然而，社会文化也可能将科学引向歧途，因为权力结构与文化偏见常在科学研究中隐性运作。但这一切都表明，科学不能脱离社会、历史与文化背景被理解，其发展也绝非仅遵循内在知识逻辑。另一方面，科学也深刻重塑人类的生产方式、生活形态与文化精神。比如，工业革命带来工厂与流水线，计算机与网络重构组织与办公形态，电力与家电改变家庭与社会角色，哥白尼与达尔文的学说重新定义了人类对宇宙与自身的认知。因此，科学与人类的生活世界和精神文化始终交织在一起，对科学的理解需要诉诸对社会文化背景的了解，对人类精神文化的洞察也需要诉诸对科学的认识。

第四，科学教育面向的对象是活生生的人。尽管科学强调证据、逻辑与理性，但教育的接受者不是物质现象，而是活生生的人。即便从传统经验主义科学观来理解科学，科学教育也需要帮助学生将客观知识内化，并建构为个人的意义世界。唯有将外部世界融入自我，学习才能真正具有意义。若科学教育沦为知识的灌输与堆积，那么面对浩如烟海且日益深奥的科学内容，多数学习者难免望而却步。即使完成积累，也易因缺乏情感共鸣与意义体验，导致在功利需求满足后与科学疏离，难以视科学为终身志业。《小王子》中“驯养”的理念或可借鉴：科学教育需要帮助学生与科学建立起一种“驯养”关系，即引导学生与科学学习、科学知识生产等建立一种带有责任和情感的深刻联结，超越纯粹工具性的利用关系。这种联结需要帮助学生从更整全的视角理解科学及其与自然、人类的关系，要专门关注甚至借助学习者的情感体验，支持其在实践中体悟与构建意义。《PISA 2025科学素养测评框架》中新增“科学身份”这一维度，亦表明科学教育应观照学习者作为人之非认知层面的能力。

第五，科学素养加入人文维度，正被重新阐释。长期以来，科学素养被视为科学教育的核心目标。该概念萌芽于二战前，在战后重建及太空竞赛时期逐渐普及，其内涵随时代与社会变迁不断调整。当下学术界为阐释科学素养提出的三个愿景是科学教育人文功能的体现：愿景一关注科学知识与过程的应用；愿景二强调科学在社会与日常生活中的作用，倡导情境化学习；愿景三则推动“科学参与”和“在行动中达成认知”，倡导以对话、解放和社会—生态正义为目标的“批判性科学素养”，是一种带有政治与伦理关怀的科学教育。在当今科学与人文亟须深度融合的背景下，科学教育更应彰显其人文属性，承担“觉民行道”的使命，培养致力于个人绽放与人类繁荣的个体。他们尊重事实与证据，拒斥权力的傲慢，对科学及其影响抱以深切的共情；他们秉承“民胞物与、爱必兼爱”的胸怀，承担“为天地立心，为生民立命”的责任，具备“知行合一、致良知”的自觉和更新世界的勇气。

总之，我们今天需要科学教育，但必须重塑对科学和科学教育的理解。科学与人文不是分割的，二者相辅相成、互为一体，科学是科学教育之根，人文为科学教育指明方向。

（本文系全国教育科学规划国家青年基金项目“青少年科学情感的发展机制与培育策略研究”（CHA250295）阶段性成果）

作者：张景璐（南京师范大学教师教育学院讲师）

自改革开放以来，“科学技术是第一生产力”的理念深入人心，“科教兴国”战略的实施使科学教育备受重视。在很长一段时间内，科学教育主要被理解为传授自然科学知识，以征服和改造自然、促进物质财富增长与社会发展为目标，其价值导向往往与社会生产力提升的需求紧密相连。2023年教育部等十八部门印发《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，2025年《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》颁布，科学教育持续获得国家层面的高度关注。然而，随着世界格局与社会形态的深刻变迁，有必要重新审视：我们究竟需要怎样的科学教育？尽管答案可能多元，但纵观科学教育的历史与未来，人文性正成为其不可或缺甚至日益关键的一个维度。

第一，人工智能时代呼唤人文的回归。当前，以高度自主、通用性强、快速演进为特征的科技浪潮，或许正将人类带入一个追求极致效率的扩张时期。自工业革命起，人类就不断借助科技提升生产效率，最大限度利用有限时间创造物质财富、提高生活水平。然而，对效率的极端推崇也衍生出诸多社会问题，如资源掠夺、劳动异化等，这些都折射出人性与精神维度在现代性中的失落。效率至上的逻辑和科学的产生与发展不无关联。科学以简洁优美的数学模型还原复杂原理，也印证了大自然的经济性原则，为科学自身及其催生的技术变革和社会变迁奠定了追求效率的底色。然而，科学远不止于效率。历史上，从19世纪“文学与科学之争”到20世纪“科玄论战”与“两种文化之争”，科学与人文的张力持续存在。如今，人工智能的热潮再次将科学推向神坛，人文学科日益边缘化。但从历史经验来看，在科学迅猛发展的时代，我们更需要弘扬人文精神，以应对其可能带来的隐忧。弥合文化要以弥合教育为前提，而有的高校却在缩减人文学科，这是教育过度科学化与功利化的信号。因此，科学教育亟须在自身体系内融入人文特征，重塑观念与范式，以此辐射社会，构建新的教育与文化生态。

第二，科学本身并非冰冷的理性计算。科学固然依赖精确的数据与严密的逻辑，但它是人的活动，是一种智力、社会及伦理实践，深深浸润着人类的情感、直觉与价值理想。从科学革命时期对神性、真理与未知世界的好奇和敬畏，到后来对国家、战争、人类苦难的关切与对和平的向往，情感始终是推动科学的重要动力。科学也具有社会性，研究者之间的合作、辩论与质疑，与其最终结论一样，都是科学的重要组成部分。开普勒结合音乐与自然规律提出行星运动第三定律，爱因斯坦出于对时空的哲学思考得出相对论……这些都提醒我们，科学与艺术一样，离不开想象力、创造力和人文思考。更重要的是，科学需要价值的引领与选择，它应当根植于人文关怀，指向人类福祉。无论是南丁格尔用统计方法革新战地医疗，还是爱因斯坦为了和平对核武器研究的推动与反对，抑或屠呦呦为抗击疟疾对青蒿的孜孜探索，乃至当代科学家对气候变化和基因伦理的关注与辩论，都体现出科学研究是一项有温度、有责任的事业。

第三，科学与社会彼此塑造。一方面，科学是在特定社会文化中展开的活动，深受社会文化的影响甚至制约。比如，曼哈顿计划推动核物理飞跃，冷战时期的太空竞赛推动了航天与材料科学的发展，当前全球性环境与气候问题促使科学家们关注新能源与生态研究。然而，社会文化也可能将科学引向歧途，因为权力结构与文化偏见常在科学研究中隐性运作。但这一切都表明，科学不能脱离社会、历史与文化背景被理解，其发展也绝非仅遵循内在知识逻辑。另一方面，科学也深刻重塑人类的生产方式、生活形态与文化精神。比如，工业革命带来工厂与流水线，计算机与网络重构组织与办公形态，电力与家电改变家庭与社会角色，哥白尼与达尔文的学说重新定义了人类对宇宙与自身的认知。因此，科学与人类的生活世界和精神文化始终交织在一起，对科学的理解需要诉诸对社会文化背景的了解，对人类精神文化的洞察也需要诉诸对科学的认识。

第四，科学教育面向的对象是活生生的人。尽管科学强调证据、逻辑与理性，但教育的接受者不是物质现象，而是活生生的人。即便从传统经验主义科学观来理解科学，科学教育也需要帮助学生将客观知识内化，并建构为个人的意义世界。唯有将外部世界融入自我，学习才能真正具有意义。若科学教育沦为知识的灌输与堆积，那么面对浩如烟海且日益深奥的科学内容，多数学习者难免望而却步。即使完成积累，也易因缺乏情感共鸣与意义体验，导致在功利需求满足后与科学疏离，难以视科学为终身志业。《小王子》中“驯养”的理念或可借鉴：科学教育需要帮助学生与科学建立起一种“驯养”关系，即引导学生与科学学习、科学知识生产等建立一种带有责任和情感的深刻联结，超越纯粹工具性的利用关系。这种联结需要帮助学生从更整全的视角理解科学及其与自然、人类的关系，要专门关注甚至借助学习者的情感体验，支持其在实践中体悟与构建意义。《PISA 2025科学素养测评框架》中新增“科学身份”这一维度，亦表明科学教育应观照学习者作为人之非认知层面的能力。

第五，科学素养加入人文维度，正被重新阐释。长期以来，科学素养被视为科学教育的核心目标。该概念萌芽于二战前，在战后重建及太空竞赛时期逐渐普及，其内涵随时代与社会变迁不断调整。当下学术界为阐释科学素养提出的三个愿景是科学教育人文功能的体现：愿景一关注科学知识与过程的应用；愿景二强调科学在社会与日常生活中的作用，倡导情境化学习；愿景三则推动“科学参与”和“在行动中达成认知”，倡导以对话、解放和社会—生态正义为目标的“批判性科学素养”，是一种带有政治与伦理关怀的科学教育。在当今科学与人文亟须深度融合的背景下，科学教育更应彰显其人文属性，承担“觉民行道”的使命，培养致力于个人绽放与人类繁荣的个体。他们尊重事实与证据，拒斥权力的傲慢，对科学及其影响抱以深切的共情；他们秉承“民胞物与、爱必兼爱”的胸怀，承担“为天地立心，为生民立命”的责任，具备“知行合一、致良知”的自觉和更新世界的勇气。

总之，我们今天需要科学教育，但必须重塑对科学和科学教育的理解。科学与人文不是分割的，二者相辅相成、互为一体，科学是科学教育之根，人文为科学教育指明方向。

（本文系全国教育科学规划国家青年基金项目“青少年科学情感的发展机制与培育策略研究”（CHA250295）阶段性成果）

作者：张景璐（南京师范大学教师教育学院讲师）

自改革开放以来，“科学技术是第一生产力”的理念深入人心，“科教兴国”战略的实施使科学教育备受重视。在很长一段时间内，科学教育主要被理解为传授自然科学知识，以征服和改造自然、促进物质财富增长与社会发展为目标，其价值导向往往与社会生产力提升的需求紧密相连。2023年教育部等十八部门印发《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，2025年《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》颁布，科学教育持续获得国家层面的高度关注。然而，随着世界格局与社会形态的深刻变迁，有必要重新审视：我们究竟需要怎样的科学教育？尽管答案可能多元，但纵观科学教育的历史与未来，人文性正成为其不可或缺甚至日益关键的一个维度。

第一，人工智能时代呼唤人文的回归。当前，以高度自主、通用性强、快速演进为特征的科技浪潮，或许正将人类带入一个追求极致效率的扩张时期。自工业革命起，人类就不断借助科技提升生产效率，最大限度利用有限时间创造物质财富、提高生活水平。然而，对效率的极端推崇也衍生出诸多社会问题，如资源掠夺、劳动异化等，这些都折射出人性与精神维度在现代性中的失落。效率至上的逻辑和科学的产生与发展不无关联。科学以简洁优美的数学模型还原复杂原理，也印证了大自然的经济性原则，为科学自身及其催生的技术变革和社会变迁奠定了追求效率的底色。然而，科学远不止于效率。历史上，从19世纪“文学与科学之争”到20世纪“科玄论战”与“两种文化之争”，科学与人文的张力持续存在。如今，人工智能的热潮再次将科学推向神坛，人文学科日益边缘化。但从历史经验来看，在科学迅猛发展的时代，我们更需要弘扬人文精神，以应对其可能带来的隐忧。弥合文化要以弥合教育为前提，而有的高校却在缩减人文学科，这是教育过度科学化与功利化的信号。因此，科学教育亟须在自身体系内融入人文特征，重塑观念与范式，以此辐射社会，构建新的教育与文化生态。

第二，科学本身并非冰冷的理性计算。科学固然依赖精确的数据与严密的逻辑，但它是人的活动，是一种智力、社会及伦理实践，深深浸润着人类的情感、直觉与价值理想。从科学革命时期对神性、真理与未知世界的好奇和敬畏，到后来对国家、战争、人类苦难的关切与对和平的向往，情感始终是推动科学的重要动力。科学也具有社会性，研究者之间的合作、辩论与质疑，与其最终结论一样，都是科学的重要组成部分。开普勒结合音乐与自然规律提出行星运动第三定律，爱因斯坦出于对时空的哲学思考得出相对论……这些都提醒我们，科学与艺术一样，离不开想象力、创造力和人文思考。更重要的是，科学需要价值的引领与选择，它应当根植于人文关怀，指向人类福祉。无论是南丁格尔用统计方法革新战地医疗，还是爱因斯坦为了和平对核武器研究的推动与反对，抑或屠呦呦为抗击疟疾对青蒿的孜孜探索，乃至当代科学家对气候变化和基因伦理的关注与辩论，都体现出科学研究是一项有温度、有责任的事业。

第三，科学与社会彼此塑造。一方面，科学是在特定社会文化中展开的活动，深受社会文化的影响甚至制约。比如，曼哈顿计划推动核物理飞跃，冷战时期的太空竞赛推动了航天与材料科学的发展，当前全球性环境与气候问题促使科学家们关注新能源与生态研究。然而，社会文化也可能将科学引向歧途，因为权力结构与文化偏见常在科学研究中隐性运作。但这一切都表明，科学不能脱离社会、历史与文化背景被理解，其发展也绝非仅遵循内在知识逻辑。另一方面，科学也深刻重塑人类的生产方式、生活形态与文化精神。比如，工业革命带来工厂与流水线，计算机与网络重构组织与办公形态，电力与家电改变家庭与社会角色，哥白尼与达尔文的学说重新定义了人类对宇宙与自身的认知。因此，科学与人类的生活世界和精神文化始终交织在一起，对科学的理解需要诉诸对社会文化背景的了解，对人类精神文化的洞察也需要诉诸对科学的认识。

第四，科学教育面向的对象是活生生的人。尽管科学强调证据、逻辑与理性，但教育的接受者不是物质现象，而是活生生的人。即便从传统经验主义科学观来理解科学，科学教育也需要帮助学生将客观知识内化，并建构为个人的意义世界。唯有将外部世界融入自我，学习才能真正具有意义。若科学教育沦为知识的灌输与堆积，那么面对浩如烟海且日益深奥的科学内容，多数学习者难免望而却步。即使完成积累，也易因缺乏情感共鸣与意义体验，导致在功利需求满足后与科学疏离，难以视科学为终身志业。《小王子》中“驯养”的理念或可借鉴：科学教育需要帮助学生与科学建立起一种“驯养”关系，即引导学生与科学学习、科学知识生产等建立一种带有责任和情感的深刻联结，超越纯粹工具性的利用关系。这种联结需要帮助学生从更整全的视角理解科学及其与自然、人类的关系，要专门关注甚至借助学习者的情感体验，支持其在实践中体悟与构建意义。《PISA 2025科学素养测评框架》中新增“科学身份”这一维度，亦表明科学教育应观照学习者作为人之非认知层面的能力。

第五，科学素养加入人文维度，正被重新阐释。长期以来，科学素养被视为科学教育的核心目标。该概念萌芽于二战前，在战后重建及太空竞赛时期逐渐普及，其内涵随时代与社会变迁不断调整。当下学术界为阐释科学素养提出的三个愿景是科学教育人文功能的体现：愿景一关注科学知识与过程的应用；愿景二强调科学在社会与日常生活中的作用，倡导情境化学习；愿景三则推动“科学参与”和“在行动中达成认知”，倡导以对话、解放和社会—生态正义为目标的“批判性科学素养”，是一种带有政治与伦理关怀的科学教育。在当今科学与人文亟须深度融合的背景下，科学教育更应彰显其人文属性，承担“觉民行道”的使命，培养致力于个人绽放与人类繁荣的个体。他们尊重事实与证据，拒斥权力的傲慢，对科学及其影响抱以深切的共情；他们秉承“民胞物与、爱必兼爱”的胸怀，承担“为天地立心，为生民立命”的责任，具备“知行合一、致良知”的自觉和更新世界的勇气。

总之，我们今天需要科学教育，但必须重塑对科学和科学教育的理解。科学与人文不是分割的，二者相辅相成、互为一体，科学是科学教育之根，人文为科学教育指明方向。

（本文系全国教育科学规划国家青年基金项目“青少年科学情感的发展机制与培育策略研究”（CHA250295）阶段性成果）

作者：张景璐（南京师范大学教师教育学院讲师）

自改革开放以来，“科学技术是第一生产力”的理念深入人心，“科教兴国”战略的实施使科学教育备受重视。在很长一段时间内，科学教育主要被理解为传授自然科学知识，以征服和改造自然、促进物质财富增长与社会发展为目标，其价值导向往往与社会生产力提升的需求紧密相连。2023年教育部等十八部门印发《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，2025年《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》颁布，科学教育持续获得国家层面的高度关注。然而，随着世界格局与社会形态的深刻变迁，有必要重新审视：我们究竟需要怎样的科学教育？尽管答案可能多元，但纵观科学教育的历史与未来，人文性正成为其不可或缺甚至日益关键的一个维度。

第一，人工智能时代呼唤人文的回归。当前，以高度自主、通用性强、快速演进为特征的科技浪潮，或许正将人类带入一个追求极致效率的扩张时期。自工业革命起，人类就不断借助科技提升生产效率，最大限度利用有限时间创造物质财富、提高生活水平。然而，对效率的极端推崇也衍生出诸多社会问题，如资源掠夺、劳动异化等，这些都折射出人性与精神维度在现代性中的失落。效率至上的逻辑和科学的产生与发展不无关联。科学以简洁优美的数学模型还原复杂原理，也印证了大自然的经济性原则，为科学自身及其催生的技术变革和社会变迁奠定了追求效率的底色。然而，科学远不止于效率。历史上，从19世纪“文学与科学之争”到20世纪“科玄论战”与“两种文化之争”，科学与人文的张力持续存在。如今，人工智能的热潮再次将科学推向神坛，人文学科日益边缘化。但从历史经验来看，在科学迅猛发展的时代，我们更需要弘扬人文精神，以应对其可能带来的隐忧。弥合文化要以弥合教育为前提，而有的高校却在缩减人文学科，这是教育过度科学化与功利化的信号。因此，科学教育亟须在自身体系内融入人文特征，重塑观念与范式，以此辐射社会，构建新的教育与文化生态。

第二，科学本身并非冰冷的理性计算。科学固然依赖精确的数据与严密的逻辑，但它是人的活动，是一种智力、社会及伦理实践，深深浸润着人类的情感、直觉与价值理想。从科学革命时期对神性、真理与未知世界的好奇和敬畏，到后来对国家、战争、人类苦难的关切与对和平的向往，情感始终是推动科学的重要动力。科学也具有社会性，研究者之间的合作、辩论与质疑，与其最终结论一样，都是科学的重要组成部分。开普勒结合音乐与自然规律提出行星运动第三定律，爱因斯坦出于对时空的哲学思考得出相对论……这些都提醒我们，科学与艺术一样，离不开想象力、创造力和人文思考。更重要的是，科学需要价值的引领与选择，它应当根植于人文关怀，指向人类福祉。无论是南丁格尔用统计方法革新战地医疗，还是爱因斯坦为了和平对核武器研究的推动与反对，抑或屠呦呦为抗击疟疾对青蒿的孜孜探索，乃至当代科学家对气候变化和基因伦理的关注与辩论，都体现出科学研究是一项有温度、有责任的事业。

第三，科学与社会彼此塑造。一方面，科学是在特定社会文化中展开的活动，深受社会文化的影响甚至制约。比如，曼哈顿计划推动核物理飞跃，冷战时期的太空竞赛推动了航天与材料科学的发展，当前全球性环境与气候问题促使科学家们关注新能源与生态研究。然而，社会文化也可能将科学引向歧途，因为权力结构与文化偏见常在科学研究中隐性运作。但这一切都表明，科学不能脱离社会、历史与文化背景被理解，其发展也绝非仅遵循内在知识逻辑。另一方面，科学也深刻重塑人类的生产方式、生活形态与文化精神。比如，工业革命带来工厂与流水线，计算机与网络重构组织与办公形态，电力与家电改变家庭与社会角色，哥白尼与达尔文的学说重新定义了人类对宇宙与自身的认知。因此，科学与人类的生活世界和精神文化始终交织在一起，对科学的理解需要诉诸对社会文化背景的了解，对人类精神文化的洞察也需要诉诸对科学的认识。

第四，科学教育面向的对象是活生生的人。尽管科学强调证据、逻辑与理性，但教育的接受者不是物质现象，而是活生生的人。即便从传统经验主义科学观来理解科学，科学教育也需要帮助学生将客观知识内化，并建构为个人的意义世界。唯有将外部世界融入自我，学习才能真正具有意义。若科学教育沦为知识的灌输与堆积，那么面对浩如烟海且日益深奥的科学内容，多数学习者难免望而却步。即使完成积累，也易因缺乏情感共鸣与意义体验，导致在功利需求满足后与科学疏离，难以视科学为终身志业。《小王子》中“驯养”的理念或可借鉴：科学教育需要帮助学生与科学建立起一种“驯养”关系，即引导学生与科学学习、科学知识生产等建立一种带有责任和情感的深刻联结，超越纯粹工具性的利用关系。这种联结需要帮助学生从更整全的视角理解科学及其与自然、人类的关系，要专门关注甚至借助学习者的情感体验，支持其在实践中体悟与构建意义。《PISA 2025科学素养测评框架》中新增“科学身份”这一维度，亦表明科学教育应观照学习者作为人之非认知层面的能力。

第五，科学素养加入人文维度，正被重新阐释。长期以来，科学素养被视为科学教育的核心目标。该概念萌芽于二战前，在战后重建及太空竞赛时期逐渐普及，其内涵随时代与社会变迁不断调整。当下学术界为阐释科学素养提出的三个愿景是科学教育人文功能的体现：愿景一关注科学知识与过程的应用；愿景二强调科学在社会与日常生活中的作用，倡导情境化学习；愿景三则推动“科学参与”和“在行动中达成认知”，倡导以对话、解放和社会—生态正义为目标的“批判性科学素养”，是一种带有政治与伦理关怀的科学教育。在当今科学与人文亟须深度融合的背景下，科学教育更应彰显其人文属性，承担“觉民行道”的使命，培养致力于个人绽放与人类繁荣的个体。他们尊重事实与证据，拒斥权力的傲慢，对科学及其影响抱以深切的共情；他们秉承“民胞物与、爱必兼爱”的胸怀，承担“为天地立心，为生民立命”的责任，具备“知行合一、致良知”的自觉和更新世界的勇气。

总之，我们今天需要科学教育，但必须重塑对科学和科学教育的理解。科学与人文不是分割的，二者相辅相成、互为一体，科学是科学教育之根，人文为科学教育指明方向。

（本文系全国教育科学规划国家青年基金项目“青少年科学情感的发展机制与培育策略研究”（CHA250295）阶段性成果）

作者：张景璐（南京师范大学教师教育学院讲师）

自改革开放以来，“科学技术是第一生产力”的理念深入人心，“科教兴国”战略的实施使科学教育备受重视。在很长一段时间内，科学教育主要被理解为传授自然科学知识，以征服和改造自然、促进物质财富增长与社会发展为目标，其价值导向往往与社会生产力提升的需求紧密相连。2023年教育部等十八部门印发《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，2025年《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》颁布，科学教育持续获得国家层面的高度关注。然而，随着世界格局与社会形态的深刻变迁，有必要重新审视：我们究竟需要怎样的科学教育？尽管答案可能多元，但纵观科学教育的历史与未来，人文性正成为其不可或缺甚至日益关键的一个维度。

第一，人工智能时代呼唤人文的回归。当前，以高度自主、通用性强、快速演进为特征的科技浪潮，或许正将人类带入一个追求极致效率的扩张时期。自工业革命起，人类就不断借助科技提升生产效率，最大限度利用有限时间创造物质财富、提高生活水平。然而，对效率的极端推崇也衍生出诸多社会问题，如资源掠夺、劳动异化等，这些都折射出人性与精神维度在现代性中的失落。效率至上的逻辑和科学的产生与发展不无关联。科学以简洁优美的数学模型还原复杂原理，也印证了大自然的经济性原则，为科学自身及其催生的技术变革和社会变迁奠定了追求效率的底色。然而，科学远不止于效率。历史上，从19世纪“文学与科学之争”到20世纪“科玄论战”与“两种文化之争”，科学与人文的张力持续存在。如今，人工智能的热潮再次将科学推向神坛，人文学科日益边缘化。但从历史经验来看，在科学迅猛发展的时代，我们更需要弘扬人文精神，以应对其可能带来的隐忧。弥合文化要以弥合教育为前提，而有的高校却在缩减人文学科，这是教育过度科学化与功利化的信号。因此，科学教育亟须在自身体系内融入人文特征，重塑观念与范式，以此辐射社会，构建新的教育与文化生态。

第二，科学本身并非冰冷的理性计算。科学固然依赖精确的数据与严密的逻辑，但它是人的活动，是一种智力、社会及伦理实践，深深浸润着人类的情感、直觉与价值理想。从科学革命时期对神性、真理与未知世界的好奇和敬畏，到后来对国家、战争、人类苦难的关切与对和平的向往，情感始终是推动科学的重要动力。科学也具有社会性，研究者之间的合作、辩论与质疑，与其最终结论一样，都是科学的重要组成部分。开普勒结合音乐与自然规律提出行星运动第三定律，爱因斯坦出于对时空的哲学思考得出相对论……这些都提醒我们，科学与艺术一样，离不开想象力、创造力和人文思考。更重要的是，科学需要价值的引领与选择，它应当根植于人文关怀，指向人类福祉。无论是南丁格尔用统计方法革新战地医疗，还是爱因斯坦为了和平对核武器研究的推动与反对，抑或屠呦呦为抗击疟疾对青蒿的孜孜探索，乃至当代科学家对气候变化和基因伦理的关注与辩论，都体现出科学研究是一项有温度、有责任的事业。

第三，科学与社会彼此塑造。一方面，科学是在特定社会文化中展开的活动，深受社会文化的影响甚至制约。比如，曼哈顿计划推动核物理飞跃，冷战时期的太空竞赛推动了航天与材料科学的发展，当前全球性环境与气候问题促使科学家们关注新能源与生态研究。然而，社会文化也可能将科学引向歧途，因为权力结构与文化偏见常在科学研究中隐性运作。但这一切都表明，科学不能脱离社会、历史与文化背景被理解，其发展也绝非仅遵循内在知识逻辑。另一方面，科学也深刻重塑人类的生产方式、生活形态与文化精神。比如，工业革命带来工厂与流水线，计算机与网络重构组织与办公形态，电力与家电改变家庭与社会角色，哥白尼与达尔文的学说重新定义了人类对宇宙与自身的认知。因此，科学与人类的生活世界和精神文化始终交织在一起，对科学的理解需要诉诸对社会文化背景的了解，对人类精神文化的洞察也需要诉诸对科学的认识。

第四，科学教育面向的对象是活生生的人。尽管科学强调证据、逻辑与理性，但教育的接受者不是物质现象，而是活生生的人。即便从传统经验主义科学观来理解科学，科学教育也需要帮助学生将客观知识内化，并建构为个人的意义世界。唯有将外部世界融入自我，学习才能真正具有意义。若科学教育沦为知识的灌输与堆积，那么面对浩如烟海且日益深奥的科学内容，多数学习者难免望而却步。即使完成积累，也易因缺乏情感共鸣与意义体验，导致在功利需求满足后与科学疏离，难以视科学为终身志业。《小王子》中“驯养”的理念或可借鉴：科学教育需要帮助学生与科学建立起一种“驯养”关系，即引导学生与科学学习、科学知识生产等建立一种带有责任和情感的深刻联结，超越纯粹工具性的利用关系。这种联结需要帮助学生从更整全的视角理解科学及其与自然、人类的关系，要专门关注甚至借助学习者的情感体验，支持其在实践中体悟与构建意义。《PISA 2025科学素养测评框架》中新增“科学身份”这一维度，亦表明科学教育应观照学习者作为人之非认知层面的能力。

第五，科学素养加入人文维度，正被重新阐释。长期以来，科学素养被视为科学教育的核心目标。该概念萌芽于二战前，在战后重建及太空竞赛时期逐渐普及，其内涵随时代与社会变迁不断调整。当下学术界为阐释科学素养提出的三个愿景是科学教育人文功能的体现：愿景一关注科学知识与过程的应用；愿景二强调科学在社会与日常生活中的作用，倡导情境化学习；愿景三则推动“科学参与”和“在行动中达成认知”，倡导以对话、解放和社会—生态正义为目标的“批判性科学素养”，是一种带有政治与伦理关怀的科学教育。在当今科学与人文亟须深度融合的背景下，科学教育更应彰显其人文属性，承担“觉民行道”的使命，培养致力于个人绽放与人类繁荣的个体。他们尊重事实与证据，拒斥权力的傲慢，对科学及其影响抱以深切的共情；他们秉承“民胞物与、爱必兼爱”的胸怀，承担“为天地立心，为生民立命”的责任，具备“知行合一、致良知”的自觉和更新世界的勇气。

总之，我们今天需要科学教育，但必须重塑对科学和科学教育的理解。科学与人文不是分割的，二者相辅相成、互为一体，科学是科学教育之根，人文为科学教育指明方向。

（本文系全国教育科学规划国家青年基金项目“青少年科学情感的发展机制与培育策略研究”（CHA250295）阶段性成果）