领读时间：2025年11月22日—12月12日领读平台：中国教育报好老师领读助理：张小娟（河南省济源市济渎路学校教师）领读者说：影响教师专业水平的因素有很多，但无论多少种理论，它们都绕不开教师的专业阅读。特别是对于分散在不同区域、不同学校，具有专业提升意愿的教师们而言，借助信息技术平台，进行不同方式的专业共读是目前极为有效的教师专业发展方式。

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保持与作者、与文本的对话意识

阅读任何书籍，从其本质上讲就是与书的作者进行跨越时空的“对话”。对话的角度和内容则因人而定，中国传统经典中就有十三经注解、《史记》三家注、批评四大名著等多种方式的“对话”，甚至对文本的断句也成为一种大学问，比如《黄侃手批白文十三经》用不同墨色符号标注对十三部文本进行正字、异文、断句，校勘经本文字，这也是一种“对话”。

我们阅读现代白话文，虽然省去了断句和注解，但应时刻保持与作者、与文本的对话意识，这才是教师专业阅读的关键。也正是鉴于这种考虑，我们在共读《孩子们，你们好！》之前，依据每天共读内容，提取一些用来共读对话的题目，以便让共读活动更具针对性，让大家的讨论更能与自己的教学实践相呼应。

教师共读话题的设计没有统一的标准，但我认为应该具有如下几个特点：

第一，话题要有包容度。教师的共读活动中，通常有不同学科、不同教龄的教师，因此，共读的话题设计就要考虑到这些差异，如果我们的话题设计得过于具体，那么，会让一些教师无话可谈，甚至觉得与自己无关。比如在关于第二章的“课间休息的教育学和儿童的顽皮”一节中，如果提出“课堂纪律是班级管理的大难题，你认为良好的课堂纪律与什么有关”，那么就会把不是班主任的教师群体排除在外，让非班主任的这个教师群体按照自己的想象去讨论，这就降低了共读话题的黏合度。我们可以设计为“你如何看待阿莫纳什维利关于课间休息的教育学的观点”，这样一来，就会引导教师把习以为常的课间休息问题，提升到教育学的问题来观察与反思，让所有学科教师都从教育者的角度去反思、去讨论并形成较为科学的教育观点，以利于教学活动的改进。

第二，话题要有自由度。阅读本身是一件极其自由惬意的事情，但共读的活动有内容、时长和话题等设计限制，这本身就削减了阅读的舒适感，因此，我们在设计话题的时候尽可能让大家有话可说，在限定中给予自由。比如在“家长会”一节共读中，我们很容易把话题设计为“家长会上，有的老师照本宣科，有的老师言之无物，有的老师则开成了批判会，家长会怎么开？请你分享你成功的故事”。这样的话题一经提出，无论共读的教师是否担任过班主任，无论是否有过“成功”的故事，都要写成功的故事。这种话题设计的自由度太低，指向性太强，甚至可以让人不读文本就可以杜撰一篇文字来凑数。我们把这个问题设计为“你如何看待阿莫纳什维利关于家长会的观点，并对其十条教育箴言中喜欢的条目进行点评”。这种设计有两个目的，既能引导共读者讨论阿莫纳什维利关于家长会的客观分析与解决办法，又能引导大家对十条教育箴言择要进行点评。这样就会让大家觉得有话可说，同时又有足够的选择空间。

第三，话题要有整体性。教师共读的书目一般偏向于选择教学方法和管理策略类的图书，共读时往往就某一种教学方法进行讨论，甚至分解成若干细节，很少用“从局部看整体”的思维去分析一类问题，这是一种惯性所致。因此，我们在共读话题的设计中，就把分析问题的整体性作为话题设计的一个原则来落实。

比如在第四章共读中，我们设计了“从‘编写初级教科书的原则’一节中谈你对目前使用的教材编写的看法”。再比如在“全校祝贺”一节中，我们设计了“‘全校祝贺’一节背后的教育意义是什么”。通过这种整体性问题的设计，引导共读教师的课程意识，比如教科书编写的原则问题，这几乎不是一线教师所考虑的事情，通常情况下，大家拿到教科书，按照教参要求执行即可。其实，我们教师只有从编者的角度去分析教材，从编写者的思维去推敲知识体系和章节的逻辑关系时，教师才会在微观的教学实践中更准确地把握教材，不断去补充教材的不足，让我们的教学活动更有时效性。

在对话中实践

21天的共读在一个教师职业生涯中几乎是一瞬间，我们很想通过在集中的阅读时间内，给大家分享这样的阅读观点：教师的职业是教书育人，因此，教师也必定是一个终身学习者、终身阅读者，特别是在人工智能蓬勃发展的当下，教师的学习力需要更强，学习效能需要更快，才能胜任自己的岗位。

如上所言，阅读需要一种对话的意识，让读者与作者跨越时空，就文本的内容进行思想上的交流甚至交锋，那么合上书本之后，应该是躬身实践与整理反思。

在阅读对话到教学实践之间，我们需要一种质疑的精神，要有一种怀疑的态度去推敲作者的观点是否合理。由于时代的不同、学情的差异，每个人得出的教育结论也不尽相同。我们经常遇到积极上进的教师，他们每读一本书，都会用“五体投地”“颠覆三观”来形容自己的“震撼”。这其中有他们的客气，但也反映了一种“书中都是正确”的阅读观；并且，他们把这种阅读观在教育实践中放大，甚至把一些脱离教育场景的观点奉为圭臬，这就成了“本本主义”。这是一种很糟糕的阅读后果，特别是在教育流行语盛行的当下，但凡出现一种新名词、新提法，很多教师经过几天的学习，回到学校就拿着一些名词生搬硬套，把他人“传统”的教学做法贬得一文不值。这其实都不是一种理性的阅读和学习态度。

阅读需要对话，因为只有以平视的对话才能让自己设身处地放在书本之中，与作者交流对教育现象的看法，形成阅读的共鸣。

阅读更需要质疑，因为每个人所处的时代和环境不同，对客观现象的认识也有一定的局限性。一个观点，在一种教育场景中是合适的，但换到另外一种教育场景中就不太合适，甚至是错误的，这是认识世界的一个基本规律。对于这些常识，我们说起来，多数是认同的，可是一旦进入现实之中，就很容易被自己的情绪所裹挟。对于自己认可的观点，便毫无保留地支持；对于自己不喜欢的主张，便无一例外地排斥。这是我们阅读和实践中应该注意的，如果这种现象不纠正，我们宁肯远离书籍，也不要做一知半解、喜爱摆弄名词术语而丢弃对教育基本规律足够敬畏的伪读者。

《中国教育报》2026年03月04日 第10版

领读时间：2025年11月22日—12月12日领读平台：中国教育报好老师领读助理：张小娟（河南省济源市济渎路学校教师）领读者说：影响教师专业水平的因素有很多，但无论多少种理论，它们都绕不开教师的专业阅读。特别是对于分散在不同区域、不同学校，具有专业提升意愿的教师们而言，借助信息技术平台，进行不同方式的专业共读是目前极为有效的教师专业发展方式。

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保持与作者、与文本的对话意识

阅读任何书籍，从其本质上讲就是与书的作者进行跨越时空的“对话”。对话的角度和内容则因人而定，中国传统经典中就有十三经注解、《史记》三家注、批评四大名著等多种方式的“对话”，甚至对文本的断句也成为一种大学问，比如《黄侃手批白文十三经》用不同墨色符号标注对十三部文本进行正字、异文、断句，校勘经本文字，这也是一种“对话”。

我们阅读现代白话文，虽然省去了断句和注解，但应时刻保持与作者、与文本的对话意识，这才是教师专业阅读的关键。也正是鉴于这种考虑，我们在共读《孩子们，你们好！》之前，依据每天共读内容，提取一些用来共读对话的题目，以便让共读活动更具针对性，让大家的讨论更能与自己的教学实践相呼应。

教师共读话题的设计没有统一的标准，但我认为应该具有如下几个特点：

第一，话题要有包容度。教师的共读活动中，通常有不同学科、不同教龄的教师，因此，共读的话题设计就要考虑到这些差异，如果我们的话题设计得过于具体，那么，会让一些教师无话可谈，甚至觉得与自己无关。比如在关于第二章的“课间休息的教育学和儿童的顽皮”一节中，如果提出“课堂纪律是班级管理的大难题，你认为良好的课堂纪律与什么有关”，那么就会把不是班主任的教师群体排除在外，让非班主任的这个教师群体按照自己的想象去讨论，这就降低了共读话题的黏合度。我们可以设计为“你如何看待阿莫纳什维利关于课间休息的教育学的观点”，这样一来，就会引导教师把习以为常的课间休息问题，提升到教育学的问题来观察与反思，让所有学科教师都从教育者的角度去反思、去讨论并形成较为科学的教育观点，以利于教学活动的改进。

第二，话题要有自由度。阅读本身是一件极其自由惬意的事情，但共读的活动有内容、时长和话题等设计限制，这本身就削减了阅读的舒适感，因此，我们在设计话题的时候尽可能让大家有话可说，在限定中给予自由。比如在“家长会”一节共读中，我们很容易把话题设计为“家长会上，有的老师照本宣科，有的老师言之无物，有的老师则开成了批判会，家长会怎么开？请你分享你成功的故事”。这样的话题一经提出，无论共读的教师是否担任过班主任，无论是否有过“成功”的故事，都要写成功的故事。这种话题设计的自由度太低，指向性太强，甚至可以让人不读文本就可以杜撰一篇文字来凑数。我们把这个问题设计为“你如何看待阿莫纳什维利关于家长会的观点，并对其十条教育箴言中喜欢的条目进行点评”。这种设计有两个目的，既能引导共读者讨论阿莫纳什维利关于家长会的客观分析与解决办法，又能引导大家对十条教育箴言择要进行点评。这样就会让大家觉得有话可说，同时又有足够的选择空间。

第三，话题要有整体性。教师共读的书目一般偏向于选择教学方法和管理策略类的图书，共读时往往就某一种教学方法进行讨论，甚至分解成若干细节，很少用“从局部看整体”的思维去分析一类问题，这是一种惯性所致。因此，我们在共读话题的设计中，就把分析问题的整体性作为话题设计的一个原则来落实。

比如在第四章共读中，我们设计了“从‘编写初级教科书的原则’一节中谈你对目前使用的教材编写的看法”。再比如在“全校祝贺”一节中，我们设计了“‘全校祝贺’一节背后的教育意义是什么”。通过这种整体性问题的设计，引导共读教师的课程意识，比如教科书编写的原则问题，这几乎不是一线教师所考虑的事情，通常情况下，大家拿到教科书，按照教参要求执行即可。其实，我们教师只有从编者的角度去分析教材，从编写者的思维去推敲知识体系和章节的逻辑关系时，教师才会在微观的教学实践中更准确地把握教材，不断去补充教材的不足，让我们的教学活动更有时效性。

在对话中实践

21天的共读在一个教师职业生涯中几乎是一瞬间，我们很想通过在集中的阅读时间内，给大家分享这样的阅读观点：教师的职业是教书育人，因此，教师也必定是一个终身学习者、终身阅读者，特别是在人工智能蓬勃发展的当下，教师的学习力需要更强，学习效能需要更快，才能胜任自己的岗位。

如上所言，阅读需要一种对话的意识，让读者与作者跨越时空，就文本的内容进行思想上的交流甚至交锋，那么合上书本之后，应该是躬身实践与整理反思。

在阅读对话到教学实践之间，我们需要一种质疑的精神，要有一种怀疑的态度去推敲作者的观点是否合理。由于时代的不同、学情的差异，每个人得出的教育结论也不尽相同。我们经常遇到积极上进的教师，他们每读一本书，都会用“五体投地”“颠覆三观”来形容自己的“震撼”。这其中有他们的客气，但也反映了一种“书中都是正确”的阅读观；并且，他们把这种阅读观在教育实践中放大，甚至把一些脱离教育场景的观点奉为圭臬，这就成了“本本主义”。这是一种很糟糕的阅读后果，特别是在教育流行语盛行的当下，但凡出现一种新名词、新提法，很多教师经过几天的学习，回到学校就拿着一些名词生搬硬套，把他人“传统”的教学做法贬得一文不值。这其实都不是一种理性的阅读和学习态度。

阅读需要对话，因为只有以平视的对话才能让自己设身处地放在书本之中，与作者交流对教育现象的看法，形成阅读的共鸣。

阅读更需要质疑，因为每个人所处的时代和环境不同，对客观现象的认识也有一定的局限性。一个观点，在一种教育场景中是合适的，但换到另外一种教育场景中就不太合适，甚至是错误的，这是认识世界的一个基本规律。对于这些常识，我们说起来，多数是认同的，可是一旦进入现实之中，就很容易被自己的情绪所裹挟。对于自己认可的观点，便毫无保留地支持；对于自己不喜欢的主张，便无一例外地排斥。这是我们阅读和实践中应该注意的，如果这种现象不纠正，我们宁肯远离书籍，也不要做一知半解、喜爱摆弄名词术语而丢弃对教育基本规律足够敬畏的伪读者。

《中国教育报》2026年03月04日 第10版

领读时间：2025年11月22日—12月12日领读平台：中国教育报好老师领读助理：张小娟（河南省济源市济渎路学校教师）领读者说：影响教师专业水平的因素有很多，但无论多少种理论，它们都绕不开教师的专业阅读。特别是对于分散在不同区域、不同学校，具有专业提升意愿的教师们而言，借助信息技术平台，进行不同方式的专业共读是目前极为有效的教师专业发展方式。

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保持与作者、与文本的对话意识

阅读任何书籍，从其本质上讲就是与书的作者进行跨越时空的“对话”。对话的角度和内容则因人而定，中国传统经典中就有十三经注解、《史记》三家注、批评四大名著等多种方式的“对话”，甚至对文本的断句也成为一种大学问，比如《黄侃手批白文十三经》用不同墨色符号标注对十三部文本进行正字、异文、断句，校勘经本文字，这也是一种“对话”。

我们阅读现代白话文，虽然省去了断句和注解，但应时刻保持与作者、与文本的对话意识，这才是教师专业阅读的关键。也正是鉴于这种考虑，我们在共读《孩子们，你们好！》之前，依据每天共读内容，提取一些用来共读对话的题目，以便让共读活动更具针对性，让大家的讨论更能与自己的教学实践相呼应。

教师共读话题的设计没有统一的标准，但我认为应该具有如下几个特点：

第一，话题要有包容度。教师的共读活动中，通常有不同学科、不同教龄的教师，因此，共读的话题设计就要考虑到这些差异，如果我们的话题设计得过于具体，那么，会让一些教师无话可谈，甚至觉得与自己无关。比如在关于第二章的“课间休息的教育学和儿童的顽皮”一节中，如果提出“课堂纪律是班级管理的大难题，你认为良好的课堂纪律与什么有关”，那么就会把不是班主任的教师群体排除在外，让非班主任的这个教师群体按照自己的想象去讨论，这就降低了共读话题的黏合度。我们可以设计为“你如何看待阿莫纳什维利关于课间休息的教育学的观点”，这样一来，就会引导教师把习以为常的课间休息问题，提升到教育学的问题来观察与反思，让所有学科教师都从教育者的角度去反思、去讨论并形成较为科学的教育观点，以利于教学活动的改进。

第二，话题要有自由度。阅读本身是一件极其自由惬意的事情，但共读的活动有内容、时长和话题等设计限制，这本身就削减了阅读的舒适感，因此，我们在设计话题的时候尽可能让大家有话可说，在限定中给予自由。比如在“家长会”一节共读中，我们很容易把话题设计为“家长会上，有的老师照本宣科，有的老师言之无物，有的老师则开成了批判会，家长会怎么开？请你分享你成功的故事”。这样的话题一经提出，无论共读的教师是否担任过班主任，无论是否有过“成功”的故事，都要写成功的故事。这种话题设计的自由度太低，指向性太强，甚至可以让人不读文本就可以杜撰一篇文字来凑数。我们把这个问题设计为“你如何看待阿莫纳什维利关于家长会的观点，并对其十条教育箴言中喜欢的条目进行点评”。这种设计有两个目的，既能引导共读者讨论阿莫纳什维利关于家长会的客观分析与解决办法，又能引导大家对十条教育箴言择要进行点评。这样就会让大家觉得有话可说，同时又有足够的选择空间。

第三，话题要有整体性。教师共读的书目一般偏向于选择教学方法和管理策略类的图书，共读时往往就某一种教学方法进行讨论，甚至分解成若干细节，很少用“从局部看整体”的思维去分析一类问题，这是一种惯性所致。因此，我们在共读话题的设计中，就把分析问题的整体性作为话题设计的一个原则来落实。

比如在第四章共读中，我们设计了“从‘编写初级教科书的原则’一节中谈你对目前使用的教材编写的看法”。再比如在“全校祝贺”一节中，我们设计了“‘全校祝贺’一节背后的教育意义是什么”。通过这种整体性问题的设计，引导共读教师的课程意识，比如教科书编写的原则问题，这几乎不是一线教师所考虑的事情，通常情况下，大家拿到教科书，按照教参要求执行即可。其实，我们教师只有从编者的角度去分析教材，从编写者的思维去推敲知识体系和章节的逻辑关系时，教师才会在微观的教学实践中更准确地把握教材，不断去补充教材的不足，让我们的教学活动更有时效性。

在对话中实践

21天的共读在一个教师职业生涯中几乎是一瞬间，我们很想通过在集中的阅读时间内，给大家分享这样的阅读观点：教师的职业是教书育人，因此，教师也必定是一个终身学习者、终身阅读者，特别是在人工智能蓬勃发展的当下，教师的学习力需要更强，学习效能需要更快，才能胜任自己的岗位。

如上所言，阅读需要一种对话的意识，让读者与作者跨越时空，就文本的内容进行思想上的交流甚至交锋，那么合上书本之后，应该是躬身实践与整理反思。

在阅读对话到教学实践之间，我们需要一种质疑的精神，要有一种怀疑的态度去推敲作者的观点是否合理。由于时代的不同、学情的差异，每个人得出的教育结论也不尽相同。我们经常遇到积极上进的教师，他们每读一本书，都会用“五体投地”“颠覆三观”来形容自己的“震撼”。这其中有他们的客气，但也反映了一种“书中都是正确”的阅读观；并且，他们把这种阅读观在教育实践中放大，甚至把一些脱离教育场景的观点奉为圭臬，这就成了“本本主义”。这是一种很糟糕的阅读后果，特别是在教育流行语盛行的当下，但凡出现一种新名词、新提法，很多教师经过几天的学习，回到学校就拿着一些名词生搬硬套，把他人“传统”的教学做法贬得一文不值。这其实都不是一种理性的阅读和学习态度。

阅读需要对话，因为只有以平视的对话才能让自己设身处地放在书本之中，与作者交流对教育现象的看法，形成阅读的共鸣。

阅读更需要质疑，因为每个人所处的时代和环境不同，对客观现象的认识也有一定的局限性。一个观点，在一种教育场景中是合适的，但换到另外一种教育场景中就不太合适，甚至是错误的，这是认识世界的一个基本规律。对于这些常识，我们说起来，多数是认同的，可是一旦进入现实之中，就很容易被自己的情绪所裹挟。对于自己认可的观点，便毫无保留地支持；对于自己不喜欢的主张，便无一例外地排斥。这是我们阅读和实践中应该注意的，如果这种现象不纠正，我们宁肯远离书籍，也不要做一知半解、喜爱摆弄名词术语而丢弃对教育基本规律足够敬畏的伪读者。

《中国教育报》2026年03月04日 第10版

领读时间：2025年11月22日—12月12日领读平台：中国教育报好老师领读助理：张小娟（河南省济源市济渎路学校教师）领读者说：影响教师专业水平的因素有很多，但无论多少种理论，它们都绕不开教师的专业阅读。特别是对于分散在不同区域、不同学校，具有专业提升意愿的教师们而言，借助信息技术平台，进行不同方式的专业共读是目前极为有效的教师专业发展方式。

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保持与作者、与文本的对话意识

阅读任何书籍，从其本质上讲就是与书的作者进行跨越时空的“对话”。对话的角度和内容则因人而定，中国传统经典中就有十三经注解、《史记》三家注、批评四大名著等多种方式的“对话”，甚至对文本的断句也成为一种大学问，比如《黄侃手批白文十三经》用不同墨色符号标注对十三部文本进行正字、异文、断句，校勘经本文字，这也是一种“对话”。

我们阅读现代白话文，虽然省去了断句和注解，但应时刻保持与作者、与文本的对话意识，这才是教师专业阅读的关键。也正是鉴于这种考虑，我们在共读《孩子们，你们好！》之前，依据每天共读内容，提取一些用来共读对话的题目，以便让共读活动更具针对性，让大家的讨论更能与自己的教学实践相呼应。

教师共读话题的设计没有统一的标准，但我认为应该具有如下几个特点：

第一，话题要有包容度。教师的共读活动中，通常有不同学科、不同教龄的教师，因此，共读的话题设计就要考虑到这些差异，如果我们的话题设计得过于具体，那么，会让一些教师无话可谈，甚至觉得与自己无关。比如在关于第二章的“课间休息的教育学和儿童的顽皮”一节中，如果提出“课堂纪律是班级管理的大难题，你认为良好的课堂纪律与什么有关”，那么就会把不是班主任的教师群体排除在外，让非班主任的这个教师群体按照自己的想象去讨论，这就降低了共读话题的黏合度。我们可以设计为“你如何看待阿莫纳什维利关于课间休息的教育学的观点”，这样一来，就会引导教师把习以为常的课间休息问题，提升到教育学的问题来观察与反思，让所有学科教师都从教育者的角度去反思、去讨论并形成较为科学的教育观点，以利于教学活动的改进。

第二，话题要有自由度。阅读本身是一件极其自由惬意的事情，但共读的活动有内容、时长和话题等设计限制，这本身就削减了阅读的舒适感，因此，我们在设计话题的时候尽可能让大家有话可说，在限定中给予自由。比如在“家长会”一节共读中，我们很容易把话题设计为“家长会上，有的老师照本宣科，有的老师言之无物，有的老师则开成了批判会，家长会怎么开？请你分享你成功的故事”。这样的话题一经提出，无论共读的教师是否担任过班主任，无论是否有过“成功”的故事，都要写成功的故事。这种话题设计的自由度太低，指向性太强，甚至可以让人不读文本就可以杜撰一篇文字来凑数。我们把这个问题设计为“你如何看待阿莫纳什维利关于家长会的观点，并对其十条教育箴言中喜欢的条目进行点评”。这种设计有两个目的，既能引导共读者讨论阿莫纳什维利关于家长会的客观分析与解决办法，又能引导大家对十条教育箴言择要进行点评。这样就会让大家觉得有话可说，同时又有足够的选择空间。

第三，话题要有整体性。教师共读的书目一般偏向于选择教学方法和管理策略类的图书，共读时往往就某一种教学方法进行讨论，甚至分解成若干细节，很少用“从局部看整体”的思维去分析一类问题，这是一种惯性所致。因此，我们在共读话题的设计中，就把分析问题的整体性作为话题设计的一个原则来落实。

比如在第四章共读中，我们设计了“从‘编写初级教科书的原则’一节中谈你对目前使用的教材编写的看法”。再比如在“全校祝贺”一节中，我们设计了“‘全校祝贺’一节背后的教育意义是什么”。通过这种整体性问题的设计，引导共读教师的课程意识，比如教科书编写的原则问题，这几乎不是一线教师所考虑的事情，通常情况下，大家拿到教科书，按照教参要求执行即可。其实，我们教师只有从编者的角度去分析教材，从编写者的思维去推敲知识体系和章节的逻辑关系时，教师才会在微观的教学实践中更准确地把握教材，不断去补充教材的不足，让我们的教学活动更有时效性。

在对话中实践

21天的共读在一个教师职业生涯中几乎是一瞬间，我们很想通过在集中的阅读时间内，给大家分享这样的阅读观点：教师的职业是教书育人，因此，教师也必定是一个终身学习者、终身阅读者，特别是在人工智能蓬勃发展的当下，教师的学习力需要更强，学习效能需要更快，才能胜任自己的岗位。

如上所言，阅读需要一种对话的意识，让读者与作者跨越时空，就文本的内容进行思想上的交流甚至交锋，那么合上书本之后，应该是躬身实践与整理反思。

在阅读对话到教学实践之间，我们需要一种质疑的精神，要有一种怀疑的态度去推敲作者的观点是否合理。由于时代的不同、学情的差异，每个人得出的教育结论也不尽相同。我们经常遇到积极上进的教师，他们每读一本书，都会用“五体投地”“颠覆三观”来形容自己的“震撼”。这其中有他们的客气，但也反映了一种“书中都是正确”的阅读观；并且，他们把这种阅读观在教育实践中放大，甚至把一些脱离教育场景的观点奉为圭臬，这就成了“本本主义”。这是一种很糟糕的阅读后果，特别是在教育流行语盛行的当下，但凡出现一种新名词、新提法，很多教师经过几天的学习，回到学校就拿着一些名词生搬硬套，把他人“传统”的教学做法贬得一文不值。这其实都不是一种理性的阅读和学习态度。

阅读需要对话，因为只有以平视的对话才能让自己设身处地放在书本之中，与作者交流对教育现象的看法，形成阅读的共鸣。

阅读更需要质疑，因为每个人所处的时代和环境不同，对客观现象的认识也有一定的局限性。一个观点，在一种教育场景中是合适的，但换到另外一种教育场景中就不太合适，甚至是错误的，这是认识世界的一个基本规律。对于这些常识，我们说起来，多数是认同的，可是一旦进入现实之中，就很容易被自己的情绪所裹挟。对于自己认可的观点，便毫无保留地支持；对于自己不喜欢的主张，便无一例外地排斥。这是我们阅读和实践中应该注意的，如果这种现象不纠正，我们宁肯远离书籍，也不要做一知半解、喜爱摆弄名词术语而丢弃对教育基本规律足够敬畏的伪读者。

《中国教育报》2026年03月04日 第10版

领读时间：2025年11月22日—12月12日领读平台：中国教育报好老师领读助理：张小娟（河南省济源市济渎路学校教师）领读者说：影响教师专业水平的因素有很多，但无论多少种理论，它们都绕不开教师的专业阅读。特别是对于分散在不同区域、不同学校，具有专业提升意愿的教师们而言，借助信息技术平台，进行不同方式的专业共读是目前极为有效的教师专业发展方式。

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保持与作者、与文本的对话意识

阅读任何书籍，从其本质上讲就是与书的作者进行跨越时空的“对话”。对话的角度和内容则因人而定，中国传统经典中就有十三经注解、《史记》三家注、批评四大名著等多种方式的“对话”，甚至对文本的断句也成为一种大学问，比如《黄侃手批白文十三经》用不同墨色符号标注对十三部文本进行正字、异文、断句，校勘经本文字，这也是一种“对话”。

我们阅读现代白话文，虽然省去了断句和注解，但应时刻保持与作者、与文本的对话意识，这才是教师专业阅读的关键。也正是鉴于这种考虑，我们在共读《孩子们，你们好！》之前，依据每天共读内容，提取一些用来共读对话的题目，以便让共读活动更具针对性，让大家的讨论更能与自己的教学实践相呼应。

教师共读话题的设计没有统一的标准，但我认为应该具有如下几个特点：

第一，话题要有包容度。教师的共读活动中，通常有不同学科、不同教龄的教师，因此，共读的话题设计就要考虑到这些差异，如果我们的话题设计得过于具体，那么，会让一些教师无话可谈，甚至觉得与自己无关。比如在关于第二章的“课间休息的教育学和儿童的顽皮”一节中，如果提出“课堂纪律是班级管理的大难题，你认为良好的课堂纪律与什么有关”，那么就会把不是班主任的教师群体排除在外，让非班主任的这个教师群体按照自己的想象去讨论，这就降低了共读话题的黏合度。我们可以设计为“你如何看待阿莫纳什维利关于课间休息的教育学的观点”，这样一来，就会引导教师把习以为常的课间休息问题，提升到教育学的问题来观察与反思，让所有学科教师都从教育者的角度去反思、去讨论并形成较为科学的教育观点，以利于教学活动的改进。

第二，话题要有自由度。阅读本身是一件极其自由惬意的事情，但共读的活动有内容、时长和话题等设计限制，这本身就削减了阅读的舒适感，因此，我们在设计话题的时候尽可能让大家有话可说，在限定中给予自由。比如在“家长会”一节共读中，我们很容易把话题设计为“家长会上，有的老师照本宣科，有的老师言之无物，有的老师则开成了批判会，家长会怎么开？请你分享你成功的故事”。这样的话题一经提出，无论共读的教师是否担任过班主任，无论是否有过“成功”的故事，都要写成功的故事。这种话题设计的自由度太低，指向性太强，甚至可以让人不读文本就可以杜撰一篇文字来凑数。我们把这个问题设计为“你如何看待阿莫纳什维利关于家长会的观点，并对其十条教育箴言中喜欢的条目进行点评”。这种设计有两个目的，既能引导共读者讨论阿莫纳什维利关于家长会的客观分析与解决办法，又能引导大家对十条教育箴言择要进行点评。这样就会让大家觉得有话可说，同时又有足够的选择空间。

第三，话题要有整体性。教师共读的书目一般偏向于选择教学方法和管理策略类的图书，共读时往往就某一种教学方法进行讨论，甚至分解成若干细节，很少用“从局部看整体”的思维去分析一类问题，这是一种惯性所致。因此，我们在共读话题的设计中，就把分析问题的整体性作为话题设计的一个原则来落实。

比如在第四章共读中，我们设计了“从‘编写初级教科书的原则’一节中谈你对目前使用的教材编写的看法”。再比如在“全校祝贺”一节中，我们设计了“‘全校祝贺’一节背后的教育意义是什么”。通过这种整体性问题的设计，引导共读教师的课程意识，比如教科书编写的原则问题，这几乎不是一线教师所考虑的事情，通常情况下，大家拿到教科书，按照教参要求执行即可。其实，我们教师只有从编者的角度去分析教材，从编写者的思维去推敲知识体系和章节的逻辑关系时，教师才会在微观的教学实践中更准确地把握教材，不断去补充教材的不足，让我们的教学活动更有时效性。

在对话中实践

21天的共读在一个教师职业生涯中几乎是一瞬间，我们很想通过在集中的阅读时间内，给大家分享这样的阅读观点：教师的职业是教书育人，因此，教师也必定是一个终身学习者、终身阅读者，特别是在人工智能蓬勃发展的当下，教师的学习力需要更强，学习效能需要更快，才能胜任自己的岗位。

如上所言，阅读需要一种对话的意识，让读者与作者跨越时空，就文本的内容进行思想上的交流甚至交锋，那么合上书本之后，应该是躬身实践与整理反思。

在阅读对话到教学实践之间，我们需要一种质疑的精神，要有一种怀疑的态度去推敲作者的观点是否合理。由于时代的不同、学情的差异，每个人得出的教育结论也不尽相同。我们经常遇到积极上进的教师，他们每读一本书，都会用“五体投地”“颠覆三观”来形容自己的“震撼”。这其中有他们的客气，但也反映了一种“书中都是正确”的阅读观；并且，他们把这种阅读观在教育实践中放大，甚至把一些脱离教育场景的观点奉为圭臬，这就成了“本本主义”。这是一种很糟糕的阅读后果，特别是在教育流行语盛行的当下，但凡出现一种新名词、新提法，很多教师经过几天的学习，回到学校就拿着一些名词生搬硬套，把他人“传统”的教学做法贬得一文不值。这其实都不是一种理性的阅读和学习态度。

阅读需要对话，因为只有以平视的对话才能让自己设身处地放在书本之中，与作者交流对教育现象的看法，形成阅读的共鸣。

阅读更需要质疑，因为每个人所处的时代和环境不同，对客观现象的认识也有一定的局限性。一个观点，在一种教育场景中是合适的，但换到另外一种教育场景中就不太合适，甚至是错误的，这是认识世界的一个基本规律。对于这些常识，我们说起来，多数是认同的，可是一旦进入现实之中，就很容易被自己的情绪所裹挟。对于自己认可的观点，便毫无保留地支持；对于自己不喜欢的主张，便无一例外地排斥。这是我们阅读和实践中应该注意的，如果这种现象不纠正，我们宁肯远离书籍，也不要做一知半解、喜爱摆弄名词术语而丢弃对教育基本规律足够敬畏的伪读者。

《中国教育报》2026年03月04日 第10版