电视剧《一起同过窗》（2016）剧照。

对于“学生”这样一个身份，我们似乎已经习以为常，它通常与教室、课本、考试以及一个特定的人生阶段紧密相连。我们每个人的一生中都会有一段时间身为“学生”，但我们很少会思考，“学生”一词到底意味着什么？美国教育家迈克尔·罗斯（Michael S. Roth）的《学生简史》一书重新审视了这个看似简单却内涵丰富的概念。

从古希腊的哲学学园、孔子的儒家社群，到中世纪的学徒制度，再到启蒙时代的独立思考者，直至当代大学校园中的复杂图景，作者追溯了数千年来的“学生”形象。他并非简单地罗列历史事实，而是巧妙地编织起一条主线：学生身份的演变，始终与个体对独立、能动与自由的追求息息相关。这使得本书超越了一般的教育史叙述，升华为一部关于人类心智解放与自我实现的思想史。

撰文｜王翔

《学生简史：理想教育何以成人》

作者：[美]迈克尔·罗斯

译者：孔祥瑞

版本：雅理｜生活·读书·新知三联书店2025年9月

一、历史镜像与教育的多重面貌

罗斯首先以其独特的历史叙事，为我们呈现了“学生”这一概念在不同文明语境下的多重面貌。他从孔子的“追随者”、苏格拉底的“对话者”以及耶稣的“门徒”三种原型切入。这三种原型，如同三面棱镜，折射出人类学习行为的不同维度，也构成了我们理解今日教育困境的起点。在此，我们不妨展开想象的翅膀，邀请这些先贤与我们一同进行一场跨越时空的思想对话。

电影《孔子》（2010）剧照。

1.与孔子的对话：在“学”与“思”之间寻求君子之道

当我向孔子请教，何为“学生”时，他或许会缓缓道出：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”（《论语·学而》）在他看来，“学生”首先是一个伦理的存在，其学习的根基在于德性，首要目的是学习如何与他人建立合乎伦理的、和谐的关系。这便是罗斯所描述的“追随者”模式，它强调的是在社群中通过效法榜样（“亲仁”）来完善人格。学习知识（“学文”）是在德性实践有余力之后的事情。

而当我进一步追问，这种对榜样的追随，是否会压抑个体的独立思考时，孔子的回应是：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）可见孔子并非倡导盲目的追随。“学”是基础，是对前人智慧的继承和尊重；“思”是关键，是对所学知识的消化、反思和批判。没有“思”的“学”，是迷惘的、无效的；而没有“学”的“思”，则是危险的、空洞的。因此，孔子理想中的“学生”，绝非唯唯诺诺的模仿者，而是在“学”与“思”的动态平衡中，不断自我完善，最终达到“从心所欲，不逾矩”的君子境界。

罗斯对儒家教育的理解侧重于其社群性和伦理秩序，这无疑是准确的。但通过与孔子的“对话”，我们可以更进一步地看到，儒家教育内部同样蕴含着对个体能动性的呼唤。当孔子说“吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发，回也不愚。” （《论语·为政》）时，他所赞赏的，正是颜回在沉默的“追随”表象之下，那独立思考、触类旁通的“发”的能力。这与苏格拉底的诘问法，在精神内核上竟有异曲同工之妙。

2.与苏格拉底的对话：在“无知”的自觉中开启爱智之旅

接着，我们将目光转向古希腊的雅典城邦，与那位著名的“精神助产士”苏格拉底相遇。如果我们将罗斯关于“对话者”的论述呈现给他，他或许会反问：“你认为‘学生’是什么呢？”随即，一场典型的苏格拉底式对话便会展开。

电影《苏格拉底》（Socrate，1971）剧照。

苏格拉底会不断地诘问我们，迫使我们审视自己对“学生”这一概念的既有认知，暴露其中的矛盾与含混。他会让我们认识到，我们自以为知道的，其实并不知道。“承认自己的无知”正是苏格拉底式教育的起点，也是“爱智”的开端。一个真正的“学生”，不是一个被动等待知识灌输的容器，而是一个主动的、充满好奇心的探究者，一个勇敢地承认自己无知，并因此踏上求真之旅的灵魂。

罗斯捕捉到了苏格拉底模式的核心——批判与反思。然而，与苏格拉底的“对话”可以让我们体会到，这种批判并非为了批判而批判，其最终目的，是为了“认识你自己”，过上经过检视的生活。苏格拉底的诘问如同一面镜子，照见的不仅是知识的局限，更是我们内心的偏见、欲望与怯懦。因此，成为苏格拉底的学生，是一个需要道德勇气且充满智识挑战的过程。它要求学生摆脱对权威和习俗的盲从，敢于运用自己的理性，直面真理，哪怕会颠覆自己既有的世界观。

3.与耶稣的对话：在“信”与“爱”中寻求生命的转化

最后，我们来到加利利海边，聆听耶稣对“门徒”的召唤。罗斯将“门徒”模式归结为信仰与生命转化，这抓住了其本质。与孔子和苏格拉底不同，耶稣所呼召的“学生”，其核心要求是“信”。这种“信”，不仅是对教义的认同，更是对耶稣本人的全身心追随。学习的过程不再是知识的积累或理性的辩驳，而是一场生命的彻底翻转与更新。

如果我们将现代教育中对情感联结、社群归属的忽视告诉耶稣，他或许会讲述那个“好撒玛利亚人”的比喻。他提醒我们，真正的学习，离不开“爱”。这种爱，不仅是对老师的敬爱，更是对同学、对社群乃至对所有人的无私的爱。在“爱”的联结中，知识才具有温度，学习才具有意义。一个充满爱的学习社群，其本身就具有强大的教育力量。

然而，当我们提出信仰可能滑向盲从与排他的担忧之时，耶稣或许会说：“你们必晓得真理，真理必叫你们得以自由。”这揭示了信仰与自由之间的辩证关系。当然，历史中不乏以信仰之名行压迫之实的惨痛教训。如何在群体信仰中保持个体的独立判断，如何在坚守自身信念的同时对他人保持开放与宽容，这不仅是宗教面临的挑战，也是一切形式的社群教育都需要深思的课题。

电视剧《大学生轶事》（1987）剧照。

需要指出的是，上述三种原型并非相互排斥，而是揭示了教育的不同维度：孔子的“追随者”模式，强调了教育的伦理根基与社会责任；苏格拉底的“对话者”模式，凸显了教育的理性批判与求真精神；耶稣的“门徒”模式，则彰显了教育的情感联结与终极关怀。一个理想的“学生”，或许正是在这三种角色之间保持着动态的张力：他既是传统的继承者，又是理性的批判者，更是信仰的追光者。这为我们接下来探讨现代教育的困境，提供了一个丰富而坚实的参照系。

二、启蒙遗产与现代教育的困境

目光转向近代，启蒙运动所倡导的理性、独立思考和个体自由，构成了现代大学教育的价值。罗斯敏锐地指出，当启蒙的理想遭遇工业化、大众化和制度化的浪潮时，便产生了新的张力与困境。哲学家康德将启蒙定义为人类摆脱自我加诸的不成熟状态。这种不成熟，并非智力上的欠缺，而是在没有他人引导的情况下缺乏运用理性的勇气。因此，康德所设想的“学生”，是一个能够自主运用理性、独立判断的个体。教育的使命，便是培养这种自主性。然而，当启蒙理想遭遇工业化、大众化和制度化的浪潮时，教育是否还能保持其个体解放的精神？康德或许会感到一丝忧虑。他所设想的启蒙，更多是一种个体精神的觉醒，而非大规模的制度化实践。当教育成为一种普遍的社会制度，甚至成为一种“产业”时，它是否会异化为一种新的“监护”，反而阻碍了学生自主性的发展？康德可能会追问：在标准化、量化评估盛行的现代教育体系中，学生是否真的被鼓励“为自己思考”，还是仅仅被训练成符合社会规范的“好公民”或“合格劳动力”？

电影《伊曼努尔·康德最后的日子》（Les derniers jours d'Emmanuel Kant，1996）剧照。

康德的教育哲学强调“人是目的，而非手段”。康德提醒我们，真正的教育，应当是帮助学生认识到自身的尊严和价值，培养他们运用理性去追求真理和道德的能力，而非仅仅是知识的灌输或技能的训练。

从康德出发，笔者打算在这里做一些拓展。到了20世纪，哲学家、教育家约翰·杜威提出了“教育即生活”“教育即生长”，他认为教育应该以学生为中心，通过“做中学”来培养学生的经验和解决问题的能力。如果我们将罗斯对现代教育“工具化”和“脱离生活”的批判呈现在杜威面前，他一定会深有同感。杜威强调，真正的学习不是被动地接受知识，而是学生主动参与到有意义的经验活动中去，通过反思和实践来建构知识。罗斯所描述的“考试机器”或“就业工具”式的学生，正是因为教育脱离了生活，脱离了学生的兴趣和经验，才导致了这种异化。杜威主张，学校应该成为一个“微型社会”，让学生在其中体验民主生活，培养合作精神和批判性思维，从而为未来的社会生活做好准备。

如果我们将罗斯对教育“制度化”和“标准化”的批判呈现在福柯面前，他一定会露出意味深长的笑容，并指出这正是权力运作的典型场域。从福柯的视角来看，罗斯所描述的“学生”身份的演变，并非仅仅是知识的传播或心智的解放，更是一个权力规训的过程。启蒙理性并非中性的裁判，而是往往与权力纠缠：它把主体拆解为可记录、可比较、可纠正的对象；通过时间表、考核、排名等微观技术，生产出“可治理的个体”。同时，一旦理性被包装成能普遍解释与正当化一切的“元叙事”，它就会把社会中异质的“语言游戏”压扁进单一语法：可计算、可验证者被抬升为真理标准，情感、伦理与地方性知识则被贬抑成“非理性”。

狄德罗在《百科全书》中写道，“学习就是努力变得有知识”。然而，知识从来不是中立、客观、固定的。教育在无形中构建了一种“真理体制”，决定了什么是“正确”的知识，什么是“合格”的学生。如果从福柯的视角来看，罗斯提到的“代际抱怨”也并非简单的代际冲突，而是权力关系在不同时代背景下的体现。成年人对下一代的抱怨，往往是试图通过道德和规范的压力，来维持既有的权力结构和知识秩序。而学生对权威的反抗，则可以被视为对这种规训的反抗，是对自身主体性的争取。

康德提醒我们坚守启蒙的自主性理想，杜威强调教育与生活的联结和民主实践，而福柯则警示我们教育中隐秘的权力规训。这三位思想家的洞见，共同构成了我们反思现代教育复杂性的多重视角，也为我们探索教育的未来方向提供了丰富的思想资源。

三、现代大学生的成长之痛与自由边界

在罗斯的笔下，大学校园是“学生”身份复杂性与成长挣扎的集中体现。现代大学，既是知识的殿堂，也是社会熔炉，更是个体从依附走向独立的过渡场域。在这里，学生不仅学习专业知识，更重要的是，他们开始学习如何与不同背景的人相处，如何面对思想的碰撞，如何处理个人情感与社会责任。同时，罗斯敏锐地注意到，大学校园并非一片净土。它常常是社会矛盾和思潮的缩影。学生们在大学里，不仅要面对学业的压力，还要面对来自社会、家庭和同辈群体的各种期待。他们需要在这个相对自由却又充满不确定性的环境中，摸索出自己的道路，形成自己的价值观和世界观。这种“成长之痛”，是每个大学生都必须经历的。

罗斯特别探讨了大学校园中“独立思考与社群归属”之间的张力。大学教育强调批判性思维、独立研究和个人表达，鼓励学生“为自己思考”。这与启蒙运动所倡导的自由精神一脉相承。然而，大学也是一个复杂的社会场域，学生们需要通过参与社团、小组合作和集体活动，来建立人际关系，获得情感支持，并形成自己的社会认同。这种张力，在当今大学校园中表现得尤为突出。

电影《录取通知》（Accepted，2006）剧照。

在追求“包容性”的过程中，大学有时会面临挑战。当学生们过于强调与“志同道合者”的认同，形成排他性的小圈子时，可能会导致思想的固化和多元声音的缺失。这种现象，在某种程度上，与耶稣门徒式的“信仰共同体”有相似之处，它能带来强大的凝聚力，但也可能导致对异见的排斥。如何在鼓励个体独立思考的同时，又促进开放、多元和包容的社群文化，是现代大学必须面对的难题。

在当代中国的大学语境中，罗斯所描绘的“成长之痛”与“自由边界”的张力，呈现出更为复杂和独特的面貌。在“内卷”日益加剧的社会背景下，中国大学生不仅面临着学业、就业的巨大压力，还需在传统文化与现代思潮的碰撞中寻找自我定位。一方面，他们被寄予厚望，承载着家庭和社会的期许；另一方面，在信息爆炸的时代，他们又渴望独立思考，追求个性发展，对权威和既定模式提出质疑。这种双重压力和内在张力，使得中国大学生的“学生”身份体验更加复杂。他们既是知识的消费者，又是社会变革的潜在推动者；既在规训中寻求突破，又在集体中渴望个体价值的实现。如何在这种独特的社会文化环境中，为中国大学生创造一个既能提供坚实知识基础，又能激发批判精神和自主意识的教育环境，是摆在中国教育者面前的重大课题。这要求我们不仅要关注知识的传授，更要重视学生健全人格的培养，引导他们在多元复杂的社会中找到主体性、发挥能动性。

电视剧《一起同过窗》（2016）剧照。

罗斯认为，大学生在大学里最重要的有三件事：一是发现自己热爱什么；二是提升自己在所热爱领域的能力；三是学会将自己的技能、经验与智慧与他人分享。这也是献给当代中国大学生的智慧箴言。在笔者看来，这三点并非依次独立的阶段，而是构成一个不断循环的成长过程。首先，发现热爱，是学生在知识海洋中寻找“自我召唤”的过程。其次，在所热爱的领域精进，意味着把兴趣转化为能力，把激情落实为行动。最后，学会分享，是罗斯眼中教育的伦理维度。知识的意义不在于个人占有，而在于公共传播。一个成熟的大学生，必须学会将自身的学习成果转化为公共价值。无论是教学、研究、社会服务还是艺术表达，分享都是自我完成的必要环节。只有当个人热爱转化为公共贡献，大学教育才真正完成了它的使命，学生也真正实现了个人成长与自我实现。

四、教育的未来图景与永恒追问

作为一名教育工作者亦是终身学习者的探求者，我深感罗斯此书的价值，它不仅是对“学生”这一身份的历史溯源，更是对现代教育困境与未来走向的深刻反思。从古老的追随者、对话者、门徒，到启蒙时代的独立思考者，再到当代大学校园中的复杂个体，罗斯向我们展示了“学生”身份的演变，始终与人类对独立、能动性和自由的追求紧密相连。它提醒我们，在知识爆炸与信息泛滥的时代，重新锚定“学生”的本质，对于个体心智的成长与社会文明的进步，具有何等重要的意义。

阎立本（传）《孔子弟子像》局部。

罗斯提醒我们，教育的本质并非仅仅是知识的传授，更是心智的解放和人格的塑造。我们不能将学生视为被动接受知识的容器，而应将其视为具有无限潜能的独立个体，激发他们内在的学习动力和批判精神。这与孔子强调的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的君子养成，苏格拉底通过诘问引导个体认识自我的爱智之旅，以及康德对自主运用理性的呼唤，都遥相呼应。教育的终极目的，在于培养一个能够独立思考、具有道德判断和自由意志的完整的人。

罗斯对“学生”与“自由”之间关系的强调，为我们理解教育的社会功能提供了新的视角。教育不仅关乎个体的发展，更关乎社会的进步和文明的延续。一个能够培养独立思考、具有批判精神和实践能力的学生的教育体系，才是一个真正有活力、有希望的社会所需要的。教育，作为社会再生产和变革的关键场域，其所培养的个体，将直接影响社会的未来走向。因此，我们必须警惕教育的工具化倾向，避免将学生仅仅视为经济发展的螺丝钉，而应将其视为社会进步的能动力量。

电视剧《一起同过窗》（2016）剧照。

对于“学生”这样一个身份，我们似乎已经习以为常，它通常与教室、课本、考试以及一个特定的人生阶段紧密相连。我们每个人的一生中都会有一段时间身为“学生”，但我们很少会思考，“学生”一词到底意味着什么？美国教育家迈克尔·罗斯（Michael S. Roth）的《学生简史》一书重新审视了这个看似简单却内涵丰富的概念。

从古希腊的哲学学园、孔子的儒家社群，到中世纪的学徒制度，再到启蒙时代的独立思考者，直至当代大学校园中的复杂图景，作者追溯了数千年来的“学生”形象。他并非简单地罗列历史事实，而是巧妙地编织起一条主线：学生身份的演变，始终与个体对独立、能动与自由的追求息息相关。这使得本书超越了一般的教育史叙述，升华为一部关于人类心智解放与自我实现的思想史。

撰文｜王翔

《学生简史：理想教育何以成人》

作者：[美]迈克尔·罗斯

译者：孔祥瑞

版本：雅理｜生活·读书·新知三联书店2025年9月

一、历史镜像与教育的多重面貌

罗斯首先以其独特的历史叙事，为我们呈现了“学生”这一概念在不同文明语境下的多重面貌。他从孔子的“追随者”、苏格拉底的“对话者”以及耶稣的“门徒”三种原型切入。这三种原型，如同三面棱镜，折射出人类学习行为的不同维度，也构成了我们理解今日教育困境的起点。在此，我们不妨展开想象的翅膀，邀请这些先贤与我们一同进行一场跨越时空的思想对话。

电影《孔子》（2010）剧照。

1.与孔子的对话：在“学”与“思”之间寻求君子之道

当我向孔子请教，何为“学生”时，他或许会缓缓道出：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”（《论语·学而》）在他看来，“学生”首先是一个伦理的存在，其学习的根基在于德性，首要目的是学习如何与他人建立合乎伦理的、和谐的关系。这便是罗斯所描述的“追随者”模式，它强调的是在社群中通过效法榜样（“亲仁”）来完善人格。学习知识（“学文”）是在德性实践有余力之后的事情。

而当我进一步追问，这种对榜样的追随，是否会压抑个体的独立思考时，孔子的回应是：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）可见孔子并非倡导盲目的追随。“学”是基础，是对前人智慧的继承和尊重；“思”是关键，是对所学知识的消化、反思和批判。没有“思”的“学”，是迷惘的、无效的；而没有“学”的“思”，则是危险的、空洞的。因此，孔子理想中的“学生”，绝非唯唯诺诺的模仿者，而是在“学”与“思”的动态平衡中，不断自我完善，最终达到“从心所欲，不逾矩”的君子境界。

罗斯对儒家教育的理解侧重于其社群性和伦理秩序，这无疑是准确的。但通过与孔子的“对话”，我们可以更进一步地看到，儒家教育内部同样蕴含着对个体能动性的呼唤。当孔子说“吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发，回也不愚。” （《论语·为政》）时，他所赞赏的，正是颜回在沉默的“追随”表象之下，那独立思考、触类旁通的“发”的能力。这与苏格拉底的诘问法，在精神内核上竟有异曲同工之妙。

2.与苏格拉底的对话：在“无知”的自觉中开启爱智之旅

接着，我们将目光转向古希腊的雅典城邦，与那位著名的“精神助产士”苏格拉底相遇。如果我们将罗斯关于“对话者”的论述呈现给他，他或许会反问：“你认为‘学生’是什么呢？”随即，一场典型的苏格拉底式对话便会展开。

电影《苏格拉底》（Socrate，1971）剧照。

苏格拉底会不断地诘问我们，迫使我们审视自己对“学生”这一概念的既有认知，暴露其中的矛盾与含混。他会让我们认识到，我们自以为知道的，其实并不知道。“承认自己的无知”正是苏格拉底式教育的起点，也是“爱智”的开端。一个真正的“学生”，不是一个被动等待知识灌输的容器，而是一个主动的、充满好奇心的探究者，一个勇敢地承认自己无知，并因此踏上求真之旅的灵魂。

罗斯捕捉到了苏格拉底模式的核心——批判与反思。然而，与苏格拉底的“对话”可以让我们体会到，这种批判并非为了批判而批判，其最终目的，是为了“认识你自己”，过上经过检视的生活。苏格拉底的诘问如同一面镜子，照见的不仅是知识的局限，更是我们内心的偏见、欲望与怯懦。因此，成为苏格拉底的学生，是一个需要道德勇气且充满智识挑战的过程。它要求学生摆脱对权威和习俗的盲从，敢于运用自己的理性，直面真理，哪怕会颠覆自己既有的世界观。

3.与耶稣的对话：在“信”与“爱”中寻求生命的转化

最后，我们来到加利利海边，聆听耶稣对“门徒”的召唤。罗斯将“门徒”模式归结为信仰与生命转化，这抓住了其本质。与孔子和苏格拉底不同，耶稣所呼召的“学生”，其核心要求是“信”。这种“信”，不仅是对教义的认同，更是对耶稣本人的全身心追随。学习的过程不再是知识的积累或理性的辩驳，而是一场生命的彻底翻转与更新。

如果我们将现代教育中对情感联结、社群归属的忽视告诉耶稣，他或许会讲述那个“好撒玛利亚人”的比喻。他提醒我们，真正的学习，离不开“爱”。这种爱，不仅是对老师的敬爱，更是对同学、对社群乃至对所有人的无私的爱。在“爱”的联结中，知识才具有温度，学习才具有意义。一个充满爱的学习社群，其本身就具有强大的教育力量。

然而，当我们提出信仰可能滑向盲从与排他的担忧之时，耶稣或许会说：“你们必晓得真理，真理必叫你们得以自由。”这揭示了信仰与自由之间的辩证关系。当然，历史中不乏以信仰之名行压迫之实的惨痛教训。如何在群体信仰中保持个体的独立判断，如何在坚守自身信念的同时对他人保持开放与宽容，这不仅是宗教面临的挑战，也是一切形式的社群教育都需要深思的课题。

电视剧《大学生轶事》（1987）剧照。

需要指出的是，上述三种原型并非相互排斥，而是揭示了教育的不同维度：孔子的“追随者”模式，强调了教育的伦理根基与社会责任；苏格拉底的“对话者”模式，凸显了教育的理性批判与求真精神；耶稣的“门徒”模式，则彰显了教育的情感联结与终极关怀。一个理想的“学生”，或许正是在这三种角色之间保持着动态的张力：他既是传统的继承者，又是理性的批判者，更是信仰的追光者。这为我们接下来探讨现代教育的困境，提供了一个丰富而坚实的参照系。

二、启蒙遗产与现代教育的困境

目光转向近代，启蒙运动所倡导的理性、独立思考和个体自由，构成了现代大学教育的价值。罗斯敏锐地指出，当启蒙的理想遭遇工业化、大众化和制度化的浪潮时，便产生了新的张力与困境。哲学家康德将启蒙定义为人类摆脱自我加诸的不成熟状态。这种不成熟，并非智力上的欠缺，而是在没有他人引导的情况下缺乏运用理性的勇气。因此，康德所设想的“学生”，是一个能够自主运用理性、独立判断的个体。教育的使命，便是培养这种自主性。然而，当启蒙理想遭遇工业化、大众化和制度化的浪潮时，教育是否还能保持其个体解放的精神？康德或许会感到一丝忧虑。他所设想的启蒙，更多是一种个体精神的觉醒，而非大规模的制度化实践。当教育成为一种普遍的社会制度，甚至成为一种“产业”时，它是否会异化为一种新的“监护”，反而阻碍了学生自主性的发展？康德可能会追问：在标准化、量化评估盛行的现代教育体系中，学生是否真的被鼓励“为自己思考”，还是仅仅被训练成符合社会规范的“好公民”或“合格劳动力”？

电影《伊曼努尔·康德最后的日子》（Les derniers jours d'Emmanuel Kant，1996）剧照。

康德的教育哲学强调“人是目的，而非手段”。康德提醒我们，真正的教育，应当是帮助学生认识到自身的尊严和价值，培养他们运用理性去追求真理和道德的能力，而非仅仅是知识的灌输或技能的训练。

从康德出发，笔者打算在这里做一些拓展。到了20世纪，哲学家、教育家约翰·杜威提出了“教育即生活”“教育即生长”，他认为教育应该以学生为中心，通过“做中学”来培养学生的经验和解决问题的能力。如果我们将罗斯对现代教育“工具化”和“脱离生活”的批判呈现在杜威面前，他一定会深有同感。杜威强调，真正的学习不是被动地接受知识，而是学生主动参与到有意义的经验活动中去，通过反思和实践来建构知识。罗斯所描述的“考试机器”或“就业工具”式的学生，正是因为教育脱离了生活，脱离了学生的兴趣和经验，才导致了这种异化。杜威主张，学校应该成为一个“微型社会”，让学生在其中体验民主生活，培养合作精神和批判性思维，从而为未来的社会生活做好准备。

如果我们将罗斯对教育“制度化”和“标准化”的批判呈现在福柯面前，他一定会露出意味深长的笑容，并指出这正是权力运作的典型场域。从福柯的视角来看，罗斯所描述的“学生”身份的演变，并非仅仅是知识的传播或心智的解放，更是一个权力规训的过程。启蒙理性并非中性的裁判，而是往往与权力纠缠：它把主体拆解为可记录、可比较、可纠正的对象；通过时间表、考核、排名等微观技术，生产出“可治理的个体”。同时，一旦理性被包装成能普遍解释与正当化一切的“元叙事”，它就会把社会中异质的“语言游戏”压扁进单一语法：可计算、可验证者被抬升为真理标准，情感、伦理与地方性知识则被贬抑成“非理性”。

狄德罗在《百科全书》中写道，“学习就是努力变得有知识”。然而，知识从来不是中立、客观、固定的。教育在无形中构建了一种“真理体制”，决定了什么是“正确”的知识，什么是“合格”的学生。如果从福柯的视角来看，罗斯提到的“代际抱怨”也并非简单的代际冲突，而是权力关系在不同时代背景下的体现。成年人对下一代的抱怨，往往是试图通过道德和规范的压力，来维持既有的权力结构和知识秩序。而学生对权威的反抗，则可以被视为对这种规训的反抗，是对自身主体性的争取。

康德提醒我们坚守启蒙的自主性理想，杜威强调教育与生活的联结和民主实践，而福柯则警示我们教育中隐秘的权力规训。这三位思想家的洞见，共同构成了我们反思现代教育复杂性的多重视角，也为我们探索教育的未来方向提供了丰富的思想资源。

三、现代大学生的成长之痛与自由边界

在罗斯的笔下，大学校园是“学生”身份复杂性与成长挣扎的集中体现。现代大学，既是知识的殿堂，也是社会熔炉，更是个体从依附走向独立的过渡场域。在这里，学生不仅学习专业知识，更重要的是，他们开始学习如何与不同背景的人相处，如何面对思想的碰撞，如何处理个人情感与社会责任。同时，罗斯敏锐地注意到，大学校园并非一片净土。它常常是社会矛盾和思潮的缩影。学生们在大学里，不仅要面对学业的压力，还要面对来自社会、家庭和同辈群体的各种期待。他们需要在这个相对自由却又充满不确定性的环境中，摸索出自己的道路，形成自己的价值观和世界观。这种“成长之痛”，是每个大学生都必须经历的。

罗斯特别探讨了大学校园中“独立思考与社群归属”之间的张力。大学教育强调批判性思维、独立研究和个人表达，鼓励学生“为自己思考”。这与启蒙运动所倡导的自由精神一脉相承。然而，大学也是一个复杂的社会场域，学生们需要通过参与社团、小组合作和集体活动，来建立人际关系，获得情感支持，并形成自己的社会认同。这种张力，在当今大学校园中表现得尤为突出。

电影《录取通知》（Accepted，2006）剧照。

在追求“包容性”的过程中，大学有时会面临挑战。当学生们过于强调与“志同道合者”的认同，形成排他性的小圈子时，可能会导致思想的固化和多元声音的缺失。这种现象，在某种程度上，与耶稣门徒式的“信仰共同体”有相似之处，它能带来强大的凝聚力，但也可能导致对异见的排斥。如何在鼓励个体独立思考的同时，又促进开放、多元和包容的社群文化，是现代大学必须面对的难题。

在当代中国的大学语境中，罗斯所描绘的“成长之痛”与“自由边界”的张力，呈现出更为复杂和独特的面貌。在“内卷”日益加剧的社会背景下，中国大学生不仅面临着学业、就业的巨大压力，还需在传统文化与现代思潮的碰撞中寻找自我定位。一方面，他们被寄予厚望，承载着家庭和社会的期许；另一方面，在信息爆炸的时代，他们又渴望独立思考，追求个性发展，对权威和既定模式提出质疑。这种双重压力和内在张力，使得中国大学生的“学生”身份体验更加复杂。他们既是知识的消费者，又是社会变革的潜在推动者；既在规训中寻求突破，又在集体中渴望个体价值的实现。如何在这种独特的社会文化环境中，为中国大学生创造一个既能提供坚实知识基础，又能激发批判精神和自主意识的教育环境，是摆在中国教育者面前的重大课题。这要求我们不仅要关注知识的传授，更要重视学生健全人格的培养，引导他们在多元复杂的社会中找到主体性、发挥能动性。

电视剧《一起同过窗》（2016）剧照。

罗斯认为，大学生在大学里最重要的有三件事：一是发现自己热爱什么；二是提升自己在所热爱领域的能力；三是学会将自己的技能、经验与智慧与他人分享。这也是献给当代中国大学生的智慧箴言。在笔者看来，这三点并非依次独立的阶段，而是构成一个不断循环的成长过程。首先，发现热爱，是学生在知识海洋中寻找“自我召唤”的过程。其次，在所热爱的领域精进，意味着把兴趣转化为能力，把激情落实为行动。最后，学会分享，是罗斯眼中教育的伦理维度。知识的意义不在于个人占有，而在于公共传播。一个成熟的大学生，必须学会将自身的学习成果转化为公共价值。无论是教学、研究、社会服务还是艺术表达，分享都是自我完成的必要环节。只有当个人热爱转化为公共贡献，大学教育才真正完成了它的使命，学生也真正实现了个人成长与自我实现。

四、教育的未来图景与永恒追问

作为一名教育工作者亦是终身学习者的探求者，我深感罗斯此书的价值，它不仅是对“学生”这一身份的历史溯源，更是对现代教育困境与未来走向的深刻反思。从古老的追随者、对话者、门徒，到启蒙时代的独立思考者，再到当代大学校园中的复杂个体，罗斯向我们展示了“学生”身份的演变，始终与人类对独立、能动性和自由的追求紧密相连。它提醒我们，在知识爆炸与信息泛滥的时代，重新锚定“学生”的本质，对于个体心智的成长与社会文明的进步，具有何等重要的意义。

阎立本（传）《孔子弟子像》局部。

罗斯提醒我们，教育的本质并非仅仅是知识的传授，更是心智的解放和人格的塑造。我们不能将学生视为被动接受知识的容器，而应将其视为具有无限潜能的独立个体，激发他们内在的学习动力和批判精神。这与孔子强调的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的君子养成，苏格拉底通过诘问引导个体认识自我的爱智之旅，以及康德对自主运用理性的呼唤，都遥相呼应。教育的终极目的，在于培养一个能够独立思考、具有道德判断和自由意志的完整的人。

罗斯对“学生”与“自由”之间关系的强调，为我们理解教育的社会功能提供了新的视角。教育不仅关乎个体的发展，更关乎社会的进步和文明的延续。一个能够培养独立思考、具有批判精神和实践能力的学生的教育体系，才是一个真正有活力、有希望的社会所需要的。教育，作为社会再生产和变革的关键场域，其所培养的个体，将直接影响社会的未来走向。因此，我们必须警惕教育的工具化倾向，避免将学生仅仅视为经济发展的螺丝钉，而应将其视为社会进步的能动力量。

电视剧《一起同过窗》（2016）剧照。

对于“学生”这样一个身份，我们似乎已经习以为常，它通常与教室、课本、考试以及一个特定的人生阶段紧密相连。我们每个人的一生中都会有一段时间身为“学生”，但我们很少会思考，“学生”一词到底意味着什么？美国教育家迈克尔·罗斯（Michael S. Roth）的《学生简史》一书重新审视了这个看似简单却内涵丰富的概念。

从古希腊的哲学学园、孔子的儒家社群，到中世纪的学徒制度，再到启蒙时代的独立思考者，直至当代大学校园中的复杂图景，作者追溯了数千年来的“学生”形象。他并非简单地罗列历史事实，而是巧妙地编织起一条主线：学生身份的演变，始终与个体对独立、能动与自由的追求息息相关。这使得本书超越了一般的教育史叙述，升华为一部关于人类心智解放与自我实现的思想史。

撰文｜王翔

《学生简史：理想教育何以成人》

作者：[美]迈克尔·罗斯

译者：孔祥瑞

版本：雅理｜生活·读书·新知三联书店2025年9月

一、历史镜像与教育的多重面貌

罗斯首先以其独特的历史叙事，为我们呈现了“学生”这一概念在不同文明语境下的多重面貌。他从孔子的“追随者”、苏格拉底的“对话者”以及耶稣的“门徒”三种原型切入。这三种原型，如同三面棱镜，折射出人类学习行为的不同维度，也构成了我们理解今日教育困境的起点。在此，我们不妨展开想象的翅膀，邀请这些先贤与我们一同进行一场跨越时空的思想对话。

电影《孔子》（2010）剧照。

1.与孔子的对话：在“学”与“思”之间寻求君子之道

当我向孔子请教，何为“学生”时，他或许会缓缓道出：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”（《论语·学而》）在他看来，“学生”首先是一个伦理的存在，其学习的根基在于德性，首要目的是学习如何与他人建立合乎伦理的、和谐的关系。这便是罗斯所描述的“追随者”模式，它强调的是在社群中通过效法榜样（“亲仁”）来完善人格。学习知识（“学文”）是在德性实践有余力之后的事情。

而当我进一步追问，这种对榜样的追随，是否会压抑个体的独立思考时，孔子的回应是：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）可见孔子并非倡导盲目的追随。“学”是基础，是对前人智慧的继承和尊重；“思”是关键，是对所学知识的消化、反思和批判。没有“思”的“学”，是迷惘的、无效的；而没有“学”的“思”，则是危险的、空洞的。因此，孔子理想中的“学生”，绝非唯唯诺诺的模仿者，而是在“学”与“思”的动态平衡中，不断自我完善，最终达到“从心所欲，不逾矩”的君子境界。

罗斯对儒家教育的理解侧重于其社群性和伦理秩序，这无疑是准确的。但通过与孔子的“对话”，我们可以更进一步地看到，儒家教育内部同样蕴含着对个体能动性的呼唤。当孔子说“吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发，回也不愚。” （《论语·为政》）时，他所赞赏的，正是颜回在沉默的“追随”表象之下，那独立思考、触类旁通的“发”的能力。这与苏格拉底的诘问法，在精神内核上竟有异曲同工之妙。

2.与苏格拉底的对话：在“无知”的自觉中开启爱智之旅

接着，我们将目光转向古希腊的雅典城邦，与那位著名的“精神助产士”苏格拉底相遇。如果我们将罗斯关于“对话者”的论述呈现给他，他或许会反问：“你认为‘学生’是什么呢？”随即，一场典型的苏格拉底式对话便会展开。

电影《苏格拉底》（Socrate，1971）剧照。

苏格拉底会不断地诘问我们，迫使我们审视自己对“学生”这一概念的既有认知，暴露其中的矛盾与含混。他会让我们认识到，我们自以为知道的，其实并不知道。“承认自己的无知”正是苏格拉底式教育的起点，也是“爱智”的开端。一个真正的“学生”，不是一个被动等待知识灌输的容器，而是一个主动的、充满好奇心的探究者，一个勇敢地承认自己无知，并因此踏上求真之旅的灵魂。

罗斯捕捉到了苏格拉底模式的核心——批判与反思。然而，与苏格拉底的“对话”可以让我们体会到，这种批判并非为了批判而批判，其最终目的，是为了“认识你自己”，过上经过检视的生活。苏格拉底的诘问如同一面镜子，照见的不仅是知识的局限，更是我们内心的偏见、欲望与怯懦。因此，成为苏格拉底的学生，是一个需要道德勇气且充满智识挑战的过程。它要求学生摆脱对权威和习俗的盲从，敢于运用自己的理性，直面真理，哪怕会颠覆自己既有的世界观。

3.与耶稣的对话：在“信”与“爱”中寻求生命的转化

最后，我们来到加利利海边，聆听耶稣对“门徒”的召唤。罗斯将“门徒”模式归结为信仰与生命转化，这抓住了其本质。与孔子和苏格拉底不同，耶稣所呼召的“学生”，其核心要求是“信”。这种“信”，不仅是对教义的认同，更是对耶稣本人的全身心追随。学习的过程不再是知识的积累或理性的辩驳，而是一场生命的彻底翻转与更新。

如果我们将现代教育中对情感联结、社群归属的忽视告诉耶稣，他或许会讲述那个“好撒玛利亚人”的比喻。他提醒我们，真正的学习，离不开“爱”。这种爱，不仅是对老师的敬爱，更是对同学、对社群乃至对所有人的无私的爱。在“爱”的联结中，知识才具有温度，学习才具有意义。一个充满爱的学习社群，其本身就具有强大的教育力量。

然而，当我们提出信仰可能滑向盲从与排他的担忧之时，耶稣或许会说：“你们必晓得真理，真理必叫你们得以自由。”这揭示了信仰与自由之间的辩证关系。当然，历史中不乏以信仰之名行压迫之实的惨痛教训。如何在群体信仰中保持个体的独立判断，如何在坚守自身信念的同时对他人保持开放与宽容，这不仅是宗教面临的挑战，也是一切形式的社群教育都需要深思的课题。

电视剧《大学生轶事》（1987）剧照。

需要指出的是，上述三种原型并非相互排斥，而是揭示了教育的不同维度：孔子的“追随者”模式，强调了教育的伦理根基与社会责任；苏格拉底的“对话者”模式，凸显了教育的理性批判与求真精神；耶稣的“门徒”模式，则彰显了教育的情感联结与终极关怀。一个理想的“学生”，或许正是在这三种角色之间保持着动态的张力：他既是传统的继承者，又是理性的批判者，更是信仰的追光者。这为我们接下来探讨现代教育的困境，提供了一个丰富而坚实的参照系。

二、启蒙遗产与现代教育的困境

目光转向近代，启蒙运动所倡导的理性、独立思考和个体自由，构成了现代大学教育的价值。罗斯敏锐地指出，当启蒙的理想遭遇工业化、大众化和制度化的浪潮时，便产生了新的张力与困境。哲学家康德将启蒙定义为人类摆脱自我加诸的不成熟状态。这种不成熟，并非智力上的欠缺，而是在没有他人引导的情况下缺乏运用理性的勇气。因此，康德所设想的“学生”，是一个能够自主运用理性、独立判断的个体。教育的使命，便是培养这种自主性。然而，当启蒙理想遭遇工业化、大众化和制度化的浪潮时，教育是否还能保持其个体解放的精神？康德或许会感到一丝忧虑。他所设想的启蒙，更多是一种个体精神的觉醒，而非大规模的制度化实践。当教育成为一种普遍的社会制度，甚至成为一种“产业”时，它是否会异化为一种新的“监护”，反而阻碍了学生自主性的发展？康德可能会追问：在标准化、量化评估盛行的现代教育体系中，学生是否真的被鼓励“为自己思考”，还是仅仅被训练成符合社会规范的“好公民”或“合格劳动力”？

电影《伊曼努尔·康德最后的日子》（Les derniers jours d'Emmanuel Kant，1996）剧照。

康德的教育哲学强调“人是目的，而非手段”。康德提醒我们，真正的教育，应当是帮助学生认识到自身的尊严和价值，培养他们运用理性去追求真理和道德的能力，而非仅仅是知识的灌输或技能的训练。

从康德出发，笔者打算在这里做一些拓展。到了20世纪，哲学家、教育家约翰·杜威提出了“教育即生活”“教育即生长”，他认为教育应该以学生为中心，通过“做中学”来培养学生的经验和解决问题的能力。如果我们将罗斯对现代教育“工具化”和“脱离生活”的批判呈现在杜威面前，他一定会深有同感。杜威强调，真正的学习不是被动地接受知识，而是学生主动参与到有意义的经验活动中去，通过反思和实践来建构知识。罗斯所描述的“考试机器”或“就业工具”式的学生，正是因为教育脱离了生活，脱离了学生的兴趣和经验，才导致了这种异化。杜威主张，学校应该成为一个“微型社会”，让学生在其中体验民主生活，培养合作精神和批判性思维，从而为未来的社会生活做好准备。

如果我们将罗斯对教育“制度化”和“标准化”的批判呈现在福柯面前，他一定会露出意味深长的笑容，并指出这正是权力运作的典型场域。从福柯的视角来看，罗斯所描述的“学生”身份的演变，并非仅仅是知识的传播或心智的解放，更是一个权力规训的过程。启蒙理性并非中性的裁判，而是往往与权力纠缠：它把主体拆解为可记录、可比较、可纠正的对象；通过时间表、考核、排名等微观技术，生产出“可治理的个体”。同时，一旦理性被包装成能普遍解释与正当化一切的“元叙事”，它就会把社会中异质的“语言游戏”压扁进单一语法：可计算、可验证者被抬升为真理标准，情感、伦理与地方性知识则被贬抑成“非理性”。

狄德罗在《百科全书》中写道，“学习就是努力变得有知识”。然而，知识从来不是中立、客观、固定的。教育在无形中构建了一种“真理体制”，决定了什么是“正确”的知识，什么是“合格”的学生。如果从福柯的视角来看，罗斯提到的“代际抱怨”也并非简单的代际冲突，而是权力关系在不同时代背景下的体现。成年人对下一代的抱怨，往往是试图通过道德和规范的压力，来维持既有的权力结构和知识秩序。而学生对权威的反抗，则可以被视为对这种规训的反抗，是对自身主体性的争取。

康德提醒我们坚守启蒙的自主性理想，杜威强调教育与生活的联结和民主实践，而福柯则警示我们教育中隐秘的权力规训。这三位思想家的洞见，共同构成了我们反思现代教育复杂性的多重视角，也为我们探索教育的未来方向提供了丰富的思想资源。

三、现代大学生的成长之痛与自由边界

在罗斯的笔下，大学校园是“学生”身份复杂性与成长挣扎的集中体现。现代大学，既是知识的殿堂，也是社会熔炉，更是个体从依附走向独立的过渡场域。在这里，学生不仅学习专业知识，更重要的是，他们开始学习如何与不同背景的人相处，如何面对思想的碰撞，如何处理个人情感与社会责任。同时，罗斯敏锐地注意到，大学校园并非一片净土。它常常是社会矛盾和思潮的缩影。学生们在大学里，不仅要面对学业的压力，还要面对来自社会、家庭和同辈群体的各种期待。他们需要在这个相对自由却又充满不确定性的环境中，摸索出自己的道路，形成自己的价值观和世界观。这种“成长之痛”，是每个大学生都必须经历的。

罗斯特别探讨了大学校园中“独立思考与社群归属”之间的张力。大学教育强调批判性思维、独立研究和个人表达，鼓励学生“为自己思考”。这与启蒙运动所倡导的自由精神一脉相承。然而，大学也是一个复杂的社会场域，学生们需要通过参与社团、小组合作和集体活动，来建立人际关系，获得情感支持，并形成自己的社会认同。这种张力，在当今大学校园中表现得尤为突出。

电影《录取通知》（Accepted，2006）剧照。

在追求“包容性”的过程中，大学有时会面临挑战。当学生们过于强调与“志同道合者”的认同，形成排他性的小圈子时，可能会导致思想的固化和多元声音的缺失。这种现象，在某种程度上，与耶稣门徒式的“信仰共同体”有相似之处，它能带来强大的凝聚力，但也可能导致对异见的排斥。如何在鼓励个体独立思考的同时，又促进开放、多元和包容的社群文化，是现代大学必须面对的难题。

在当代中国的大学语境中，罗斯所描绘的“成长之痛”与“自由边界”的张力，呈现出更为复杂和独特的面貌。在“内卷”日益加剧的社会背景下，中国大学生不仅面临着学业、就业的巨大压力，还需在传统文化与现代思潮的碰撞中寻找自我定位。一方面，他们被寄予厚望，承载着家庭和社会的期许；另一方面，在信息爆炸的时代，他们又渴望独立思考，追求个性发展，对权威和既定模式提出质疑。这种双重压力和内在张力，使得中国大学生的“学生”身份体验更加复杂。他们既是知识的消费者，又是社会变革的潜在推动者；既在规训中寻求突破，又在集体中渴望个体价值的实现。如何在这种独特的社会文化环境中，为中国大学生创造一个既能提供坚实知识基础，又能激发批判精神和自主意识的教育环境，是摆在中国教育者面前的重大课题。这要求我们不仅要关注知识的传授，更要重视学生健全人格的培养，引导他们在多元复杂的社会中找到主体性、发挥能动性。

电视剧《一起同过窗》（2016）剧照。

罗斯认为，大学生在大学里最重要的有三件事：一是发现自己热爱什么；二是提升自己在所热爱领域的能力；三是学会将自己的技能、经验与智慧与他人分享。这也是献给当代中国大学生的智慧箴言。在笔者看来，这三点并非依次独立的阶段，而是构成一个不断循环的成长过程。首先，发现热爱，是学生在知识海洋中寻找“自我召唤”的过程。其次，在所热爱的领域精进，意味着把兴趣转化为能力，把激情落实为行动。最后，学会分享，是罗斯眼中教育的伦理维度。知识的意义不在于个人占有，而在于公共传播。一个成熟的大学生，必须学会将自身的学习成果转化为公共价值。无论是教学、研究、社会服务还是艺术表达，分享都是自我完成的必要环节。只有当个人热爱转化为公共贡献，大学教育才真正完成了它的使命，学生也真正实现了个人成长与自我实现。

四、教育的未来图景与永恒追问

作为一名教育工作者亦是终身学习者的探求者，我深感罗斯此书的价值，它不仅是对“学生”这一身份的历史溯源，更是对现代教育困境与未来走向的深刻反思。从古老的追随者、对话者、门徒，到启蒙时代的独立思考者，再到当代大学校园中的复杂个体，罗斯向我们展示了“学生”身份的演变，始终与人类对独立、能动性和自由的追求紧密相连。它提醒我们，在知识爆炸与信息泛滥的时代，重新锚定“学生”的本质，对于个体心智的成长与社会文明的进步，具有何等重要的意义。

阎立本（传）《孔子弟子像》局部。

罗斯提醒我们，教育的本质并非仅仅是知识的传授，更是心智的解放和人格的塑造。我们不能将学生视为被动接受知识的容器，而应将其视为具有无限潜能的独立个体，激发他们内在的学习动力和批判精神。这与孔子强调的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的君子养成，苏格拉底通过诘问引导个体认识自我的爱智之旅，以及康德对自主运用理性的呼唤，都遥相呼应。教育的终极目的，在于培养一个能够独立思考、具有道德判断和自由意志的完整的人。

罗斯对“学生”与“自由”之间关系的强调，为我们理解教育的社会功能提供了新的视角。教育不仅关乎个体的发展，更关乎社会的进步和文明的延续。一个能够培养独立思考、具有批判精神和实践能力的学生的教育体系，才是一个真正有活力、有希望的社会所需要的。教育，作为社会再生产和变革的关键场域，其所培养的个体，将直接影响社会的未来走向。因此，我们必须警惕教育的工具化倾向，避免将学生仅仅视为经济发展的螺丝钉，而应将其视为社会进步的能动力量。

电视剧《一起同过窗》（2016）剧照。

对于“学生”这样一个身份，我们似乎已经习以为常，它通常与教室、课本、考试以及一个特定的人生阶段紧密相连。我们每个人的一生中都会有一段时间身为“学生”，但我们很少会思考，“学生”一词到底意味着什么？美国教育家迈克尔·罗斯（Michael S. Roth）的《学生简史》一书重新审视了这个看似简单却内涵丰富的概念。

从古希腊的哲学学园、孔子的儒家社群，到中世纪的学徒制度，再到启蒙时代的独立思考者，直至当代大学校园中的复杂图景，作者追溯了数千年来的“学生”形象。他并非简单地罗列历史事实，而是巧妙地编织起一条主线：学生身份的演变，始终与个体对独立、能动与自由的追求息息相关。这使得本书超越了一般的教育史叙述，升华为一部关于人类心智解放与自我实现的思想史。

撰文｜王翔

《学生简史：理想教育何以成人》

作者：[美]迈克尔·罗斯

译者：孔祥瑞

版本：雅理｜生活·读书·新知三联书店2025年9月

一、历史镜像与教育的多重面貌

罗斯首先以其独特的历史叙事，为我们呈现了“学生”这一概念在不同文明语境下的多重面貌。他从孔子的“追随者”、苏格拉底的“对话者”以及耶稣的“门徒”三种原型切入。这三种原型，如同三面棱镜，折射出人类学习行为的不同维度，也构成了我们理解今日教育困境的起点。在此，我们不妨展开想象的翅膀，邀请这些先贤与我们一同进行一场跨越时空的思想对话。

电影《孔子》（2010）剧照。

1.与孔子的对话：在“学”与“思”之间寻求君子之道

当我向孔子请教，何为“学生”时，他或许会缓缓道出：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”（《论语·学而》）在他看来，“学生”首先是一个伦理的存在，其学习的根基在于德性，首要目的是学习如何与他人建立合乎伦理的、和谐的关系。这便是罗斯所描述的“追随者”模式，它强调的是在社群中通过效法榜样（“亲仁”）来完善人格。学习知识（“学文”）是在德性实践有余力之后的事情。

而当我进一步追问，这种对榜样的追随，是否会压抑个体的独立思考时，孔子的回应是：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）可见孔子并非倡导盲目的追随。“学”是基础，是对前人智慧的继承和尊重；“思”是关键，是对所学知识的消化、反思和批判。没有“思”的“学”，是迷惘的、无效的；而没有“学”的“思”，则是危险的、空洞的。因此，孔子理想中的“学生”，绝非唯唯诺诺的模仿者，而是在“学”与“思”的动态平衡中，不断自我完善，最终达到“从心所欲，不逾矩”的君子境界。

罗斯对儒家教育的理解侧重于其社群性和伦理秩序，这无疑是准确的。但通过与孔子的“对话”，我们可以更进一步地看到，儒家教育内部同样蕴含着对个体能动性的呼唤。当孔子说“吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发，回也不愚。” （《论语·为政》）时，他所赞赏的，正是颜回在沉默的“追随”表象之下，那独立思考、触类旁通的“发”的能力。这与苏格拉底的诘问法，在精神内核上竟有异曲同工之妙。

2.与苏格拉底的对话：在“无知”的自觉中开启爱智之旅

接着，我们将目光转向古希腊的雅典城邦，与那位著名的“精神助产士”苏格拉底相遇。如果我们将罗斯关于“对话者”的论述呈现给他，他或许会反问：“你认为‘学生’是什么呢？”随即，一场典型的苏格拉底式对话便会展开。

电影《苏格拉底》（Socrate，1971）剧照。

苏格拉底会不断地诘问我们，迫使我们审视自己对“学生”这一概念的既有认知，暴露其中的矛盾与含混。他会让我们认识到，我们自以为知道的，其实并不知道。“承认自己的无知”正是苏格拉底式教育的起点，也是“爱智”的开端。一个真正的“学生”，不是一个被动等待知识灌输的容器，而是一个主动的、充满好奇心的探究者，一个勇敢地承认自己无知，并因此踏上求真之旅的灵魂。

罗斯捕捉到了苏格拉底模式的核心——批判与反思。然而，与苏格拉底的“对话”可以让我们体会到，这种批判并非为了批判而批判，其最终目的，是为了“认识你自己”，过上经过检视的生活。苏格拉底的诘问如同一面镜子，照见的不仅是知识的局限，更是我们内心的偏见、欲望与怯懦。因此，成为苏格拉底的学生，是一个需要道德勇气且充满智识挑战的过程。它要求学生摆脱对权威和习俗的盲从，敢于运用自己的理性，直面真理，哪怕会颠覆自己既有的世界观。

3.与耶稣的对话：在“信”与“爱”中寻求生命的转化

最后，我们来到加利利海边，聆听耶稣对“门徒”的召唤。罗斯将“门徒”模式归结为信仰与生命转化，这抓住了其本质。与孔子和苏格拉底不同，耶稣所呼召的“学生”，其核心要求是“信”。这种“信”，不仅是对教义的认同，更是对耶稣本人的全身心追随。学习的过程不再是知识的积累或理性的辩驳，而是一场生命的彻底翻转与更新。

如果我们将现代教育中对情感联结、社群归属的忽视告诉耶稣，他或许会讲述那个“好撒玛利亚人”的比喻。他提醒我们，真正的学习，离不开“爱”。这种爱，不仅是对老师的敬爱，更是对同学、对社群乃至对所有人的无私的爱。在“爱”的联结中，知识才具有温度，学习才具有意义。一个充满爱的学习社群，其本身就具有强大的教育力量。

然而，当我们提出信仰可能滑向盲从与排他的担忧之时，耶稣或许会说：“你们必晓得真理，真理必叫你们得以自由。”这揭示了信仰与自由之间的辩证关系。当然，历史中不乏以信仰之名行压迫之实的惨痛教训。如何在群体信仰中保持个体的独立判断，如何在坚守自身信念的同时对他人保持开放与宽容，这不仅是宗教面临的挑战，也是一切形式的社群教育都需要深思的课题。

电视剧《大学生轶事》（1987）剧照。

需要指出的是，上述三种原型并非相互排斥，而是揭示了教育的不同维度：孔子的“追随者”模式，强调了教育的伦理根基与社会责任；苏格拉底的“对话者”模式，凸显了教育的理性批判与求真精神；耶稣的“门徒”模式，则彰显了教育的情感联结与终极关怀。一个理想的“学生”，或许正是在这三种角色之间保持着动态的张力：他既是传统的继承者，又是理性的批判者，更是信仰的追光者。这为我们接下来探讨现代教育的困境，提供了一个丰富而坚实的参照系。

二、启蒙遗产与现代教育的困境

目光转向近代，启蒙运动所倡导的理性、独立思考和个体自由，构成了现代大学教育的价值。罗斯敏锐地指出，当启蒙的理想遭遇工业化、大众化和制度化的浪潮时，便产生了新的张力与困境。哲学家康德将启蒙定义为人类摆脱自我加诸的不成熟状态。这种不成熟，并非智力上的欠缺，而是在没有他人引导的情况下缺乏运用理性的勇气。因此，康德所设想的“学生”，是一个能够自主运用理性、独立判断的个体。教育的使命，便是培养这种自主性。然而，当启蒙理想遭遇工业化、大众化和制度化的浪潮时，教育是否还能保持其个体解放的精神？康德或许会感到一丝忧虑。他所设想的启蒙，更多是一种个体精神的觉醒，而非大规模的制度化实践。当教育成为一种普遍的社会制度，甚至成为一种“产业”时，它是否会异化为一种新的“监护”，反而阻碍了学生自主性的发展？康德可能会追问：在标准化、量化评估盛行的现代教育体系中，学生是否真的被鼓励“为自己思考”，还是仅仅被训练成符合社会规范的“好公民”或“合格劳动力”？

电影《伊曼努尔·康德最后的日子》（Les derniers jours d'Emmanuel Kant，1996）剧照。

康德的教育哲学强调“人是目的，而非手段”。康德提醒我们，真正的教育，应当是帮助学生认识到自身的尊严和价值，培养他们运用理性去追求真理和道德的能力，而非仅仅是知识的灌输或技能的训练。

从康德出发，笔者打算在这里做一些拓展。到了20世纪，哲学家、教育家约翰·杜威提出了“教育即生活”“教育即生长”，他认为教育应该以学生为中心，通过“做中学”来培养学生的经验和解决问题的能力。如果我们将罗斯对现代教育“工具化”和“脱离生活”的批判呈现在杜威面前，他一定会深有同感。杜威强调，真正的学习不是被动地接受知识，而是学生主动参与到有意义的经验活动中去，通过反思和实践来建构知识。罗斯所描述的“考试机器”或“就业工具”式的学生，正是因为教育脱离了生活，脱离了学生的兴趣和经验，才导致了这种异化。杜威主张，学校应该成为一个“微型社会”，让学生在其中体验民主生活，培养合作精神和批判性思维，从而为未来的社会生活做好准备。

如果我们将罗斯对教育“制度化”和“标准化”的批判呈现在福柯面前，他一定会露出意味深长的笑容，并指出这正是权力运作的典型场域。从福柯的视角来看，罗斯所描述的“学生”身份的演变，并非仅仅是知识的传播或心智的解放，更是一个权力规训的过程。启蒙理性并非中性的裁判，而是往往与权力纠缠：它把主体拆解为可记录、可比较、可纠正的对象；通过时间表、考核、排名等微观技术，生产出“可治理的个体”。同时，一旦理性被包装成能普遍解释与正当化一切的“元叙事”，它就会把社会中异质的“语言游戏”压扁进单一语法：可计算、可验证者被抬升为真理标准，情感、伦理与地方性知识则被贬抑成“非理性”。

狄德罗在《百科全书》中写道，“学习就是努力变得有知识”。然而，知识从来不是中立、客观、固定的。教育在无形中构建了一种“真理体制”，决定了什么是“正确”的知识，什么是“合格”的学生。如果从福柯的视角来看，罗斯提到的“代际抱怨”也并非简单的代际冲突，而是权力关系在不同时代背景下的体现。成年人对下一代的抱怨，往往是试图通过道德和规范的压力，来维持既有的权力结构和知识秩序。而学生对权威的反抗，则可以被视为对这种规训的反抗，是对自身主体性的争取。

康德提醒我们坚守启蒙的自主性理想，杜威强调教育与生活的联结和民主实践，而福柯则警示我们教育中隐秘的权力规训。这三位思想家的洞见，共同构成了我们反思现代教育复杂性的多重视角，也为我们探索教育的未来方向提供了丰富的思想资源。

三、现代大学生的成长之痛与自由边界

在罗斯的笔下，大学校园是“学生”身份复杂性与成长挣扎的集中体现。现代大学，既是知识的殿堂，也是社会熔炉，更是个体从依附走向独立的过渡场域。在这里，学生不仅学习专业知识，更重要的是，他们开始学习如何与不同背景的人相处，如何面对思想的碰撞，如何处理个人情感与社会责任。同时，罗斯敏锐地注意到，大学校园并非一片净土。它常常是社会矛盾和思潮的缩影。学生们在大学里，不仅要面对学业的压力，还要面对来自社会、家庭和同辈群体的各种期待。他们需要在这个相对自由却又充满不确定性的环境中，摸索出自己的道路，形成自己的价值观和世界观。这种“成长之痛”，是每个大学生都必须经历的。

罗斯特别探讨了大学校园中“独立思考与社群归属”之间的张力。大学教育强调批判性思维、独立研究和个人表达，鼓励学生“为自己思考”。这与启蒙运动所倡导的自由精神一脉相承。然而，大学也是一个复杂的社会场域，学生们需要通过参与社团、小组合作和集体活动，来建立人际关系，获得情感支持，并形成自己的社会认同。这种张力，在当今大学校园中表现得尤为突出。

电影《录取通知》（Accepted，2006）剧照。

在追求“包容性”的过程中，大学有时会面临挑战。当学生们过于强调与“志同道合者”的认同，形成排他性的小圈子时，可能会导致思想的固化和多元声音的缺失。这种现象，在某种程度上，与耶稣门徒式的“信仰共同体”有相似之处，它能带来强大的凝聚力，但也可能导致对异见的排斥。如何在鼓励个体独立思考的同时，又促进开放、多元和包容的社群文化，是现代大学必须面对的难题。

在当代中国的大学语境中，罗斯所描绘的“成长之痛”与“自由边界”的张力，呈现出更为复杂和独特的面貌。在“内卷”日益加剧的社会背景下，中国大学生不仅面临着学业、就业的巨大压力，还需在传统文化与现代思潮的碰撞中寻找自我定位。一方面，他们被寄予厚望，承载着家庭和社会的期许；另一方面，在信息爆炸的时代，他们又渴望独立思考，追求个性发展，对权威和既定模式提出质疑。这种双重压力和内在张力，使得中国大学生的“学生”身份体验更加复杂。他们既是知识的消费者，又是社会变革的潜在推动者；既在规训中寻求突破，又在集体中渴望个体价值的实现。如何在这种独特的社会文化环境中，为中国大学生创造一个既能提供坚实知识基础，又能激发批判精神和自主意识的教育环境，是摆在中国教育者面前的重大课题。这要求我们不仅要关注知识的传授，更要重视学生健全人格的培养，引导他们在多元复杂的社会中找到主体性、发挥能动性。

电视剧《一起同过窗》（2016）剧照。

罗斯认为，大学生在大学里最重要的有三件事：一是发现自己热爱什么；二是提升自己在所热爱领域的能力；三是学会将自己的技能、经验与智慧与他人分享。这也是献给当代中国大学生的智慧箴言。在笔者看来，这三点并非依次独立的阶段，而是构成一个不断循环的成长过程。首先，发现热爱，是学生在知识海洋中寻找“自我召唤”的过程。其次，在所热爱的领域精进，意味着把兴趣转化为能力，把激情落实为行动。最后，学会分享，是罗斯眼中教育的伦理维度。知识的意义不在于个人占有，而在于公共传播。一个成熟的大学生，必须学会将自身的学习成果转化为公共价值。无论是教学、研究、社会服务还是艺术表达，分享都是自我完成的必要环节。只有当个人热爱转化为公共贡献，大学教育才真正完成了它的使命，学生也真正实现了个人成长与自我实现。

四、教育的未来图景与永恒追问

作为一名教育工作者亦是终身学习者的探求者，我深感罗斯此书的价值，它不仅是对“学生”这一身份的历史溯源，更是对现代教育困境与未来走向的深刻反思。从古老的追随者、对话者、门徒，到启蒙时代的独立思考者，再到当代大学校园中的复杂个体，罗斯向我们展示了“学生”身份的演变，始终与人类对独立、能动性和自由的追求紧密相连。它提醒我们，在知识爆炸与信息泛滥的时代，重新锚定“学生”的本质，对于个体心智的成长与社会文明的进步，具有何等重要的意义。

阎立本（传）《孔子弟子像》局部。

罗斯提醒我们，教育的本质并非仅仅是知识的传授，更是心智的解放和人格的塑造。我们不能将学生视为被动接受知识的容器，而应将其视为具有无限潜能的独立个体，激发他们内在的学习动力和批判精神。这与孔子强调的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的君子养成，苏格拉底通过诘问引导个体认识自我的爱智之旅，以及康德对自主运用理性的呼唤，都遥相呼应。教育的终极目的，在于培养一个能够独立思考、具有道德判断和自由意志的完整的人。

罗斯对“学生”与“自由”之间关系的强调，为我们理解教育的社会功能提供了新的视角。教育不仅关乎个体的发展，更关乎社会的进步和文明的延续。一个能够培养独立思考、具有批判精神和实践能力的学生的教育体系，才是一个真正有活力、有希望的社会所需要的。教育，作为社会再生产和变革的关键场域，其所培养的个体，将直接影响社会的未来走向。因此，我们必须警惕教育的工具化倾向，避免将学生仅仅视为经济发展的螺丝钉，而应将其视为社会进步的能动力量。

电视剧《一起同过窗》（2016）剧照。

对于“学生”这样一个身份，我们似乎已经习以为常，它通常与教室、课本、考试以及一个特定的人生阶段紧密相连。我们每个人的一生中都会有一段时间身为“学生”，但我们很少会思考，“学生”一词到底意味着什么？美国教育家迈克尔·罗斯（Michael S. Roth）的《学生简史》一书重新审视了这个看似简单却内涵丰富的概念。

从古希腊的哲学学园、孔子的儒家社群，到中世纪的学徒制度，再到启蒙时代的独立思考者，直至当代大学校园中的复杂图景，作者追溯了数千年来的“学生”形象。他并非简单地罗列历史事实，而是巧妙地编织起一条主线：学生身份的演变，始终与个体对独立、能动与自由的追求息息相关。这使得本书超越了一般的教育史叙述，升华为一部关于人类心智解放与自我实现的思想史。

撰文｜王翔

《学生简史：理想教育何以成人》

作者：[美]迈克尔·罗斯

译者：孔祥瑞

版本：雅理｜生活·读书·新知三联书店2025年9月

一、历史镜像与教育的多重面貌

罗斯首先以其独特的历史叙事，为我们呈现了“学生”这一概念在不同文明语境下的多重面貌。他从孔子的“追随者”、苏格拉底的“对话者”以及耶稣的“门徒”三种原型切入。这三种原型，如同三面棱镜，折射出人类学习行为的不同维度，也构成了我们理解今日教育困境的起点。在此，我们不妨展开想象的翅膀，邀请这些先贤与我们一同进行一场跨越时空的思想对话。

电影《孔子》（2010）剧照。

1.与孔子的对话：在“学”与“思”之间寻求君子之道

当我向孔子请教，何为“学生”时，他或许会缓缓道出：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”（《论语·学而》）在他看来，“学生”首先是一个伦理的存在，其学习的根基在于德性，首要目的是学习如何与他人建立合乎伦理的、和谐的关系。这便是罗斯所描述的“追随者”模式，它强调的是在社群中通过效法榜样（“亲仁”）来完善人格。学习知识（“学文”）是在德性实践有余力之后的事情。

而当我进一步追问，这种对榜样的追随，是否会压抑个体的独立思考时，孔子的回应是：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）可见孔子并非倡导盲目的追随。“学”是基础，是对前人智慧的继承和尊重；“思”是关键，是对所学知识的消化、反思和批判。没有“思”的“学”，是迷惘的、无效的；而没有“学”的“思”，则是危险的、空洞的。因此，孔子理想中的“学生”，绝非唯唯诺诺的模仿者，而是在“学”与“思”的动态平衡中，不断自我完善，最终达到“从心所欲，不逾矩”的君子境界。

罗斯对儒家教育的理解侧重于其社群性和伦理秩序，这无疑是准确的。但通过与孔子的“对话”，我们可以更进一步地看到，儒家教育内部同样蕴含着对个体能动性的呼唤。当孔子说“吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发，回也不愚。” （《论语·为政》）时，他所赞赏的，正是颜回在沉默的“追随”表象之下，那独立思考、触类旁通的“发”的能力。这与苏格拉底的诘问法，在精神内核上竟有异曲同工之妙。

2.与苏格拉底的对话：在“无知”的自觉中开启爱智之旅

接着，我们将目光转向古希腊的雅典城邦，与那位著名的“精神助产士”苏格拉底相遇。如果我们将罗斯关于“对话者”的论述呈现给他，他或许会反问：“你认为‘学生’是什么呢？”随即，一场典型的苏格拉底式对话便会展开。

电影《苏格拉底》（Socrate，1971）剧照。

苏格拉底会不断地诘问我们，迫使我们审视自己对“学生”这一概念的既有认知，暴露其中的矛盾与含混。他会让我们认识到，我们自以为知道的，其实并不知道。“承认自己的无知”正是苏格拉底式教育的起点，也是“爱智”的开端。一个真正的“学生”，不是一个被动等待知识灌输的容器，而是一个主动的、充满好奇心的探究者，一个勇敢地承认自己无知，并因此踏上求真之旅的灵魂。

罗斯捕捉到了苏格拉底模式的核心——批判与反思。然而，与苏格拉底的“对话”可以让我们体会到，这种批判并非为了批判而批判，其最终目的，是为了“认识你自己”，过上经过检视的生活。苏格拉底的诘问如同一面镜子，照见的不仅是知识的局限，更是我们内心的偏见、欲望与怯懦。因此，成为苏格拉底的学生，是一个需要道德勇气且充满智识挑战的过程。它要求学生摆脱对权威和习俗的盲从，敢于运用自己的理性，直面真理，哪怕会颠覆自己既有的世界观。

3.与耶稣的对话：在“信”与“爱”中寻求生命的转化

最后，我们来到加利利海边，聆听耶稣对“门徒”的召唤。罗斯将“门徒”模式归结为信仰与生命转化，这抓住了其本质。与孔子和苏格拉底不同，耶稣所呼召的“学生”，其核心要求是“信”。这种“信”，不仅是对教义的认同，更是对耶稣本人的全身心追随。学习的过程不再是知识的积累或理性的辩驳，而是一场生命的彻底翻转与更新。

如果我们将现代教育中对情感联结、社群归属的忽视告诉耶稣，他或许会讲述那个“好撒玛利亚人”的比喻。他提醒我们，真正的学习，离不开“爱”。这种爱，不仅是对老师的敬爱，更是对同学、对社群乃至对所有人的无私的爱。在“爱”的联结中，知识才具有温度，学习才具有意义。一个充满爱的学习社群，其本身就具有强大的教育力量。

然而，当我们提出信仰可能滑向盲从与排他的担忧之时，耶稣或许会说：“你们必晓得真理，真理必叫你们得以自由。”这揭示了信仰与自由之间的辩证关系。当然，历史中不乏以信仰之名行压迫之实的惨痛教训。如何在群体信仰中保持个体的独立判断，如何在坚守自身信念的同时对他人保持开放与宽容，这不仅是宗教面临的挑战，也是一切形式的社群教育都需要深思的课题。

电视剧《大学生轶事》（1987）剧照。

需要指出的是，上述三种原型并非相互排斥，而是揭示了教育的不同维度：孔子的“追随者”模式，强调了教育的伦理根基与社会责任；苏格拉底的“对话者”模式，凸显了教育的理性批判与求真精神；耶稣的“门徒”模式，则彰显了教育的情感联结与终极关怀。一个理想的“学生”，或许正是在这三种角色之间保持着动态的张力：他既是传统的继承者，又是理性的批判者，更是信仰的追光者。这为我们接下来探讨现代教育的困境，提供了一个丰富而坚实的参照系。

二、启蒙遗产与现代教育的困境

目光转向近代，启蒙运动所倡导的理性、独立思考和个体自由，构成了现代大学教育的价值。罗斯敏锐地指出，当启蒙的理想遭遇工业化、大众化和制度化的浪潮时，便产生了新的张力与困境。哲学家康德将启蒙定义为人类摆脱自我加诸的不成熟状态。这种不成熟，并非智力上的欠缺，而是在没有他人引导的情况下缺乏运用理性的勇气。因此，康德所设想的“学生”，是一个能够自主运用理性、独立判断的个体。教育的使命，便是培养这种自主性。然而，当启蒙理想遭遇工业化、大众化和制度化的浪潮时，教育是否还能保持其个体解放的精神？康德或许会感到一丝忧虑。他所设想的启蒙，更多是一种个体精神的觉醒，而非大规模的制度化实践。当教育成为一种普遍的社会制度，甚至成为一种“产业”时，它是否会异化为一种新的“监护”，反而阻碍了学生自主性的发展？康德可能会追问：在标准化、量化评估盛行的现代教育体系中，学生是否真的被鼓励“为自己思考”，还是仅仅被训练成符合社会规范的“好公民”或“合格劳动力”？

电影《伊曼努尔·康德最后的日子》（Les derniers jours d'Emmanuel Kant，1996）剧照。

康德的教育哲学强调“人是目的，而非手段”。康德提醒我们，真正的教育，应当是帮助学生认识到自身的尊严和价值，培养他们运用理性去追求真理和道德的能力，而非仅仅是知识的灌输或技能的训练。

从康德出发，笔者打算在这里做一些拓展。到了20世纪，哲学家、教育家约翰·杜威提出了“教育即生活”“教育即生长”，他认为教育应该以学生为中心，通过“做中学”来培养学生的经验和解决问题的能力。如果我们将罗斯对现代教育“工具化”和“脱离生活”的批判呈现在杜威面前，他一定会深有同感。杜威强调，真正的学习不是被动地接受知识，而是学生主动参与到有意义的经验活动中去，通过反思和实践来建构知识。罗斯所描述的“考试机器”或“就业工具”式的学生，正是因为教育脱离了生活，脱离了学生的兴趣和经验，才导致了这种异化。杜威主张，学校应该成为一个“微型社会”，让学生在其中体验民主生活，培养合作精神和批判性思维，从而为未来的社会生活做好准备。

如果我们将罗斯对教育“制度化”和“标准化”的批判呈现在福柯面前，他一定会露出意味深长的笑容，并指出这正是权力运作的典型场域。从福柯的视角来看，罗斯所描述的“学生”身份的演变，并非仅仅是知识的传播或心智的解放，更是一个权力规训的过程。启蒙理性并非中性的裁判，而是往往与权力纠缠：它把主体拆解为可记录、可比较、可纠正的对象；通过时间表、考核、排名等微观技术，生产出“可治理的个体”。同时，一旦理性被包装成能普遍解释与正当化一切的“元叙事”，它就会把社会中异质的“语言游戏”压扁进单一语法：可计算、可验证者被抬升为真理标准，情感、伦理与地方性知识则被贬抑成“非理性”。

狄德罗在《百科全书》中写道，“学习就是努力变得有知识”。然而，知识从来不是中立、客观、固定的。教育在无形中构建了一种“真理体制”，决定了什么是“正确”的知识，什么是“合格”的学生。如果从福柯的视角来看，罗斯提到的“代际抱怨”也并非简单的代际冲突，而是权力关系在不同时代背景下的体现。成年人对下一代的抱怨，往往是试图通过道德和规范的压力，来维持既有的权力结构和知识秩序。而学生对权威的反抗，则可以被视为对这种规训的反抗，是对自身主体性的争取。

康德提醒我们坚守启蒙的自主性理想，杜威强调教育与生活的联结和民主实践，而福柯则警示我们教育中隐秘的权力规训。这三位思想家的洞见，共同构成了我们反思现代教育复杂性的多重视角，也为我们探索教育的未来方向提供了丰富的思想资源。

三、现代大学生的成长之痛与自由边界

在罗斯的笔下，大学校园是“学生”身份复杂性与成长挣扎的集中体现。现代大学，既是知识的殿堂，也是社会熔炉，更是个体从依附走向独立的过渡场域。在这里，学生不仅学习专业知识，更重要的是，他们开始学习如何与不同背景的人相处，如何面对思想的碰撞，如何处理个人情感与社会责任。同时，罗斯敏锐地注意到，大学校园并非一片净土。它常常是社会矛盾和思潮的缩影。学生们在大学里，不仅要面对学业的压力，还要面对来自社会、家庭和同辈群体的各种期待。他们需要在这个相对自由却又充满不确定性的环境中，摸索出自己的道路，形成自己的价值观和世界观。这种“成长之痛”，是每个大学生都必须经历的。

罗斯特别探讨了大学校园中“独立思考与社群归属”之间的张力。大学教育强调批判性思维、独立研究和个人表达，鼓励学生“为自己思考”。这与启蒙运动所倡导的自由精神一脉相承。然而，大学也是一个复杂的社会场域，学生们需要通过参与社团、小组合作和集体活动，来建立人际关系，获得情感支持，并形成自己的社会认同。这种张力，在当今大学校园中表现得尤为突出。

电影《录取通知》（Accepted，2006）剧照。

在追求“包容性”的过程中，大学有时会面临挑战。当学生们过于强调与“志同道合者”的认同，形成排他性的小圈子时，可能会导致思想的固化和多元声音的缺失。这种现象，在某种程度上，与耶稣门徒式的“信仰共同体”有相似之处，它能带来强大的凝聚力，但也可能导致对异见的排斥。如何在鼓励个体独立思考的同时，又促进开放、多元和包容的社群文化，是现代大学必须面对的难题。

在当代中国的大学语境中，罗斯所描绘的“成长之痛”与“自由边界”的张力，呈现出更为复杂和独特的面貌。在“内卷”日益加剧的社会背景下，中国大学生不仅面临着学业、就业的巨大压力，还需在传统文化与现代思潮的碰撞中寻找自我定位。一方面，他们被寄予厚望，承载着家庭和社会的期许；另一方面，在信息爆炸的时代，他们又渴望独立思考，追求个性发展，对权威和既定模式提出质疑。这种双重压力和内在张力，使得中国大学生的“学生”身份体验更加复杂。他们既是知识的消费者，又是社会变革的潜在推动者；既在规训中寻求突破，又在集体中渴望个体价值的实现。如何在这种独特的社会文化环境中，为中国大学生创造一个既能提供坚实知识基础，又能激发批判精神和自主意识的教育环境，是摆在中国教育者面前的重大课题。这要求我们不仅要关注知识的传授，更要重视学生健全人格的培养，引导他们在多元复杂的社会中找到主体性、发挥能动性。

电视剧《一起同过窗》（2016）剧照。

罗斯认为，大学生在大学里最重要的有三件事：一是发现自己热爱什么；二是提升自己在所热爱领域的能力；三是学会将自己的技能、经验与智慧与他人分享。这也是献给当代中国大学生的智慧箴言。在笔者看来，这三点并非依次独立的阶段，而是构成一个不断循环的成长过程。首先，发现热爱，是学生在知识海洋中寻找“自我召唤”的过程。其次，在所热爱的领域精进，意味着把兴趣转化为能力，把激情落实为行动。最后，学会分享，是罗斯眼中教育的伦理维度。知识的意义不在于个人占有，而在于公共传播。一个成熟的大学生，必须学会将自身的学习成果转化为公共价值。无论是教学、研究、社会服务还是艺术表达，分享都是自我完成的必要环节。只有当个人热爱转化为公共贡献，大学教育才真正完成了它的使命，学生也真正实现了个人成长与自我实现。

四、教育的未来图景与永恒追问

作为一名教育工作者亦是终身学习者的探求者，我深感罗斯此书的价值，它不仅是对“学生”这一身份的历史溯源，更是对现代教育困境与未来走向的深刻反思。从古老的追随者、对话者、门徒，到启蒙时代的独立思考者，再到当代大学校园中的复杂个体，罗斯向我们展示了“学生”身份的演变，始终与人类对独立、能动性和自由的追求紧密相连。它提醒我们，在知识爆炸与信息泛滥的时代，重新锚定“学生”的本质，对于个体心智的成长与社会文明的进步，具有何等重要的意义。

阎立本（传）《孔子弟子像》局部。

罗斯提醒我们，教育的本质并非仅仅是知识的传授，更是心智的解放和人格的塑造。我们不能将学生视为被动接受知识的容器，而应将其视为具有无限潜能的独立个体，激发他们内在的学习动力和批判精神。这与孔子强调的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的君子养成，苏格拉底通过诘问引导个体认识自我的爱智之旅，以及康德对自主运用理性的呼唤，都遥相呼应。教育的终极目的，在于培养一个能够独立思考、具有道德判断和自由意志的完整的人。

罗斯对“学生”与“自由”之间关系的强调，为我们理解教育的社会功能提供了新的视角。教育不仅关乎个体的发展，更关乎社会的进步和文明的延续。一个能够培养独立思考、具有批判精神和实践能力的学生的教育体系，才是一个真正有活力、有希望的社会所需要的。教育，作为社会再生产和变革的关键场域，其所培养的个体，将直接影响社会的未来走向。因此，我们必须警惕教育的工具化倾向，避免将学生仅仅视为经济发展的螺丝钉，而应将其视为社会进步的能动力量。